在愛兒童中永生

王玉娟/上海師范大學教育學院博士生

2019年7月18日，著名兒童教育家李吉林老師因病醫治無效去世，南通全城悲痛，舉國懷念。在有生的81年中，李吉林老師扎根教育教學實踐60余年，創立了獨樹一幟的情境教育。自1978年第一輪實驗至今，已有四十多年的歷史。四十余年風雨兼程，獨具特色的情境教育理論體系和實踐體系逐漸形成，獲得國內外的認可。2014年，該研究成果被評為首屆“國家級教學成果獎基礎教育國家級教學成果獎”特等獎，同年7月，德國斯普林格出版社購買《情境教育三部曲》版權，將中國教育的變革故事傳向全世界。

回顧自己的成長歷程和情境教育的發展過程，李吉林老師說：“我在愛孩子中，漸漸長大了，我把這種愛，升華成自己的理念，又把它細化成自己的行為。”兒童，是所有成就的力量源泉。

兒童，心中的摯愛

李老師說：“我愛兒童，一輩子都愛。” “我不斷地走近兒童， 每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間， 讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”李老師的文章中常常情不自禁地流露出對兒童的愛，對孩子的情。正是這樣的情感讓李老師拒絕了南通市歌舞團、國家跳傘隊的邀請，在小學扎了根，因為“看山看水，小學最美，兒童最讓我愛戀。”

李吉林國慶觀禮

李老師深深地愛著兒童，不分貧富貴賤地愛著每一個兒童。在獲“全國王丹萍教育基金優秀教師獎”后，她拿出自己的獎金，給學校一百名家境不好的孩子準備過年大禮包，為孩子們征訂了一年的《百家作文》雜志，并且給他們講自己苦難的童年，希望他們人窮志不窮，勇敢地走向明天。學校附近有個患白血病的孩子，父親生病，母親離家出走，奶奶靠賣燒餅支撐著孩子的醫療費用。李老師得知后，心心念念牽掛，自己率先捐款，號召全校師生捐款。到了中秋節，為了照顧孩子奶奶的生意，向她買月餅發給全校老師。看到特殊教育中心的殘障孩子們，李老師十分惋惜、心疼，主動走進他們的校園，走進他們的課堂，積極想辦法探索情境教育在殘障兒童課堂上的應用。2019年4月初，李老師因病必須住院治療。她放棄本市最好的醫院，選擇與學校一墻之隔的中醫院進行療養。住院的當天，李吉林提出的唯一要求是：“病房要朝向學校，讓我能看到孩子。”李吉林住院后，每天早上，她都要打開窗戶，坐在床上，傾聽窗外孩子上學時的熙熙攘攘，傾聽每日學校上下課鈴聲的清脆嘹亮，病房里回蕩的也是《讓我們蕩起雙槳》之類的兒童歌曲。只要有學校老師過去探望，李老師就會坐在病床上，拉著她們聊孩子，聊工作。

李老師對兒童的愛是超越功利的愛，“因為愛所以愛”，不為其他，兒童就是愛的最終目的。周益明老師曾經回憶這樣一件事情：“一年略有寒意的秋天，一場高規格的情境教育學術研討活動在南通師范二附小舉行。一群小舞蹈隊員在隔間候場時穿著單薄的演出服，一個個搓著手，不時蹦跳著，以抵御外面的涼意。李老師看見這情景，對老師大聲說：‘這怎么行，快，趕快讓孩子穿上衣服！’老師解釋說：‘馬上要上場了。’‘孩子的身體要緊，穿著外套跳。’李老師的語氣不容質疑。”李老師全然不顧活動的效果，腦海里只有孩子們的身體健康。然而，穿著五彩繽紛外套的孩子們幸福地跳出了最美的風景。愛是虛無縹緲的，李老師用行動將它詮釋得具體、可觸摸。這種深沉的愛，讓李吉林老師像農民一樣，幾十年如一日，忠實地守著自己所鐘愛的小學和兒童，不斷耕耘、播種。

愛，產生智慧

李吉林老師說：“愛會產生智慧！”“正是兒童，是童心，給了我智慧。”李吉林老師對兒童的愛萌生了情境教育探索的智慧。

傳統教育的靜止封閉，師生之間等級森嚴，機械的訓練讓兒童靈性喪失，面對自己心愛的兒童不快樂，作為小學教師的李吉林坐不住了，開始了思考：“現有的教育延誤了兒童發展的最佳期， 扼殺了兒童的天賦才能， 這種情況再也不能繼續下去了。”就這樣，源于對兒童發展的深切關懷，她放棄了安逸的生活，踏上了情境教育的漫漫求索路。

為了兒童學習母語，開始探索情境教學。李吉林老師通過帶兒童走出封閉的課堂，走進寬闊的周圍世界，讓習作教學在真實的情境中發生。習作教學的成功給予李吉林老師莫大的鼓舞和信心，激發了她繼續探索的動力，于是開始了小學語文閱讀教學的改革。將圖畫、音樂、表演等“藝術”的手段引進小學語文閱讀教學，這些手段激活了沉悶已久的課堂，吸引了充滿活力的兒童。情境教學的探索獲得了成功。

為了兒童整體發展，構建情境教育。李吉林老師發現，從語文情境教學中提煉出的促進兒童發展的要素，不僅適合語文，也適合各科教學。于是1990年構思制定將情境教學向各科拓展的實施計劃。情境教學首先拓展的是語文學科的相鄰學科思想品德，然后向音體美各科拓展。數學是難攻的堡壘，歷經五年的探索，才探索出情境數學的三點“主張”。各科情境教學如火如荼地開展，情境教育的形成水到渠成。

為了讓更多兒童受益，李吉林老師投身情境課程的開發，讓情境教育通過課程走向大眾。先后開發了核心領域的“學科情境課程”，綜合領域的“主題性大單元情境課程”，銜接領域的“過渡課程”，源泉領域的“野外情境課程”。這四大領域既有橫向的拓展，又有縱向的銜接，形成了相互聯系、相互作用、共同推進的網絡式結構。為了便于教師們實施操作情境課程，李吉林老師概括出情境課程的五大操作要義：以“美”為境界，以“思”為核心，以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉。

為了兒童能擺脫繁重的課業負擔，快樂高效地學習，前幾年，李吉林老師又從腦科學、學習科學、美學等理論中汲取營養，創立了兒童情境學習的范式。

正是出于對兒童的愛，才會有探索的沖動和行動；正是出于對兒童的愛，才會萌生智慧和靈感；正是出于對兒童的愛，才有了崇高的改革使命感。

為兒童研究兒童，易于發現規律

李吉林老師常常告誡青年教師，“從兒童出發，就能想出辦法；從兒童出發，才能符合規律。”為了兒童能科學地成長，李吉林老師潛心研究兒童，并把研究的結果作為情境教育的基石。

兒童是愛美的，于是情境教育提出“以美育人”“以美育美”的主張。1978年，李吉林老師就開始關注審美，帶兒童觀察美的事物，美的社會現象，課堂中運用“美”的教學手段，并撰文《一個值得提倡的原則：美感性》。隨著實踐和探索的深入，李吉林老師發現，審美教育是教育的最終目的。于是撰文《美是情境教育的最高境界》，在情境課程操作要義中提出“以美為境界”，將“美”概括為情境教育的四大特點之一。她認為，兒童在生命早期應該接受美好的東西，于是她優選美的事物呈現給兒童，用美去首先占據她們的心靈，讓他們知美愛美，“愛美”必“痛丑”，愛美必然擇善而行，“從善”必“棄惡”，最終能“知美丑”，“識善惡”。有了對“美”與“丑”，“善”與“惡”的愛憎分明的態度，良好的道德品質的培養就有了情感基礎。因此，以美來培育美，用美來培育崇尚美執行美的兒童是情境教育育人的一大法寶。

兒童是“情感的王子”，因此，情境教育高度重視情感的重要性，把“情感”稱作情境教育的“命脈”，并把“情”作為情境教育四大元素之一，“情切”作為四大特點之一。早在實驗之初，李吉林老師試圖通過各種途徑激發兒童對學習的熱愛之“情”，利用這種熱烈的情緒學好知識。后來試圖通過日積月累的滲透，構建兒童健康積極的情感世界，培養兒童“健康地成長為洋溢著情感生命的個體，甚至不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”。值得一提的是，情境教育培養兒童成為有情感的生命個體不是獨立于教學活動之外獲得的，而是在認知活動中完成的，即在教書的過程中潛移默化地育人。既主張在情感的驅動下積極主動地學習知識，又主張在學習知識的過程中情感得到發展，即將“情感活動與認知活動相融合”，這是一種“你中有我，我中有你”的關系，教學和育人的界限模糊。

兒童愛好活動，活動是兒童認識世界的最主要途徑。情境教育順應兒童認識世界的這一天性和共性，無論在學科課程，還是其他領域的課程，都將兒童活動作為重要途徑。情境教育中兒童活動具有明確的目標。為了不讓兒童活動流于形式，“為活動而活動”，保證活動的有效性，情境活動都制定有具體目標，主題大單元活動課程更是主題鮮明，常常結合社會大背景和時令確定主題，著重培養兒童熱愛祖國、熱愛家鄉的情感，以及集體意識、責任意識、自主意識、他人意識，環保意識，并發展兒童的動手能力、交往能力等。整個過程讓兒童親身參與、經歷和體驗，讓兒童自己在行動中概括、收獲、成長，繼而在活動中認識世界，喚醒情感，促進利于踐行的道德品質。兒童活動還具有綜合性。學生的成長也常常被多種因素所影響。局部的、分裂的兒童活動不利于兒童踐行素養的養成。走向綜合的兒童活動是實現育人的最佳路徑。情境教育中的主題大單元活動課程打破學科壁壘，在一個主題的統領下，各科協同聯合；打破“師道尊嚴”的隔閡，老師和學生以及家長共同探討策劃，協同運作；打破了班級壁壘、年級壁壘，全校成了一個情境教育大課堂。綜合的兒童活動有助于形成一股教育合力，提高了育人的效果。

只要兒童在，情境教育一直在

李吉林老師所創立的情境教育為我國的基礎教育改革作出了開創性的貢獻，這是一座富礦，里面蘊藏著許多等待我們挖掘的寶藏。如今，尊敬的李吉林老師走了，情境教育的明天成了很多情境人的牽掛。當成尚榮所長在第六屆未來教育家成長論壇特別訪談上憂心忡忡地問情境教育研究所丁偉老師時，丁老師說：“情境教育是為兒童的，只要兒童在，情境教育就一直在！”是啊，情境教育是李吉林老師給我們留下的一筆寶貴的精神遺產，這筆遺產讓很多兒童受益，同時，情境教育中走出的一批批名師，依舊繼續著她的事業，斯人已去，精神長存！情境教育在為兒童中永生！