教育大數(shù)據背景下教學評價理論發(fā)展的路向

毛剛 周躍良 何文濤

[摘? ?要] 教育大數(shù)據的應用在推動教育深刻變革的同時呼吁理論創(chuàng)新。然而，主客二分的傳統(tǒng)思維對技術的教育應用持批判態(tài)度，大數(shù)據應用容易招致“忽視人的發(fā)展”的質疑。對此，在闡明大數(shù)據背景下教學評價在場形態(tài)的基礎上，從方法與價值兩個方面為教育大數(shù)據支持的評價進行合理性辯護，并指明理論發(fā)展的路向。一是從評價融于教學活動過程、數(shù)據整合教學評價系統(tǒng)和人機協(xié)同成就智慧評價三個維度闡述基于教育大數(shù)據的評價方法與原則;二是圍繞教育大數(shù)據評價的價值認識問題，描繪評價驅動教學生態(tài)進化、培育主體自覺并推動學習價值持續(xù)生成的圖景，從而論證教育大數(shù)據背景下智慧評價在促進人的發(fā)展中的意蘊。

[關鍵詞] 教育大數(shù)據; 教學評價理論; 智慧教育; 評價方法; 價值認識

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 毛剛（1981—），男，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事學習分析、教育數(shù)據挖掘、知識資源服務理論與方法等研究。E-mail：catihg@sina.com。

一、引? ?言

隨著移動互聯(lián)網、教育大數(shù)據以及人工智能技術的發(fā)展，技術已滲透到教育教學的各個方面，推動傳統(tǒng)教育向智慧教育的深刻變革。智能推薦、自適應學習、學習者數(shù)字畫像等創(chuàng)新應用極大地豐富了師生的教學體驗，突破了傳統(tǒng)教學實踐的時空邊界。學習資源不再是教科書中不變的內容，而是學習者共同建構的生成性知識;學生不再局限于物理空間內，還可以通過網絡與世界產生廣泛的互聯(lián);教師不僅是知識傳授者，更是信息技術環(huán)境下教學的設計者和學生學習的促進者。盡管這些變化的累積尚未形成質的變化，但未來已來的趨勢明顯。越來越多的教育研究者敏銳地發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學理論與方法在解釋新的教育現(xiàn)象、指導智慧教育實踐上顯得步履蹣跚，呼吁重建信息技術時代的教育學理論[1]。

作為教育理論體系的重要組成部分，教學評價理論是指導教學評價實踐，判定教學過程與教學結果價值的基礎。在教育大數(shù)據的支持下，學習分析技術與教學評價的結合創(chuàng)生出支持多元智能發(fā)展的智慧環(huán)境，評價實踐的對象、內容和方法呈現(xiàn)出一種新的景象。在時空延續(xù)、過程參與和交互體驗等方面超越了傳統(tǒng)評價理論的自洽范疇，為重建智慧教育背景下的評價理論提供了思辨的土壤。然而，主客二分的傳統(tǒng)思維對技術在教育中的應用始終抱有警惕，進而呼吁防范技術異化及其對主體生命意義的遮蔽。基于這一傳統(tǒng)，批評教育大數(shù)據應用“忽視人的發(fā)展的內在性、唯一性和完整性”的聲音不絕于耳[2]。需要認識到，技術發(fā)展引領未來教育的器物、制度和思想之變的新時代朝我們頻頻招手，基于教育大數(shù)據的評價實踐理應在方法與價值層面獲得合理辯護。

二、教育大數(shù)據背景下教學評價的在場形態(tài)

教學評價實踐是在一定的時空環(huán)境下，依據群體制定或默認的價值標準，確立利益相關者位置及其相關關系的教學活動。這些活動受到所在場域的影響，其中，不僅包括評價環(huán)境，還包括人的行為以及與此相關的許多因素。根據場域的觀點，場域是各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或構型;場域由社會成員按照特定的邏輯要求共同建設，其中充滿著不同力量關系的對抗，是有力量的、有生氣的、有潛力的存在[3]。智慧教育環(huán)境下的教學評價就是這樣一種存在，教育大數(shù)據的參與重塑教學評價的空間，利益相關者之間的競合重構評價權力的分配，并推動評價存在于個體內生發(fā)展的過程之中。

（一）教育大數(shù)據促成多維評價空間生成

當互聯(lián)網技術被廣泛應用于教育，學習空間從傳統(tǒng)的物理空間延伸到網絡空間。網絡學習從一般意義上“學校教育的補充”，逐步發(fā)展為一種廣為接受的學習方式。其中的改變不僅在于教學資源的數(shù)字化，更在于網絡學習空間對經典教學評價理論的接納。評價方式電子化是傳統(tǒng)評價理論在網絡環(huán)境中的典型應用。電子化評價在應對學生數(shù)量增長、不同步調的學習、自適應測驗、即時反饋等方面具有顯著優(yōu)勢，可以為教學與管理提供更易控制、更快、成本更低的評價支持。然而，隨著數(shù)字化學科工具及資源與教學活動的結合，教學評價實踐一度面臨兩難境地：當學科教師使用虛擬仿真系統(tǒng)、數(shù)據分析包、數(shù)據建模等工具開展教學，每個人都使用文字處理器、社會交互平臺和電子表格等信息化工具來支持協(xié)作和解決問題時，卻不使用這些工具開展評價[4]。基于這一反思，數(shù)字檔案袋、個人學習空間等工具被引入評價系統(tǒng)中，評價從認知性評價拓展到更廣泛的能力評價，包括溝通協(xié)作能力、問題解決能力和創(chuàng)造能力。然而，由于測驗設計、技術標準、數(shù)據傳輸和處理等方面的不足，這些探索尚未超出已有評價理論解釋能力的范疇。

以教育大數(shù)據為基礎的學習分析廣泛涵蓋物理空間、社會文化空間和信息空間內的教學活動，為開展多維空間的教學評價提供了可能。教學過程本身就是一個信息流生成的過程。隨著數(shù)據采集技術的發(fā)展，這些信息會自動沉淀或記錄下來，其中，不僅包括學習結果數(shù)據，還有多維空間內學習發(fā)生的時間、地點、與他人產生的關聯(lián)等內容數(shù)據。數(shù)據挖掘、社會網絡分析、統(tǒng)計分析等技術的發(fā)展將多維空間中的數(shù)據連接起來，為評價學習者認知理解、學習風格與行為習慣、社會網絡結構與情感表達等提供更多可能。在流淌的時光中，學習分析與評價自身也成為未來評價的依據，為教學評價提供持續(xù)的證據支持。

多維空間的生成對教學評價理論的發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)：第一，多維空間數(shù)據綜合建模評價。盡管我們能夠方便地采集多維空間內的各類教學數(shù)據，但如何建立科學的綜合模型以反映學生發(fā)展，展示其學業(yè)發(fā)展、情感與態(tài)度、身心健康發(fā)展的狀態(tài)，仍然是評價的瓶頸。第二，教育大數(shù)據分析與人的協(xié)同關系。在多維空間中，智能系統(tǒng)搜集學習資訊、做決策和反饋都是自動完成的，如何充分發(fā)揮這些優(yōu)勢并且不忽視教師的在場特性是多維評價應用的難點。第三，大數(shù)據評價的倫理問題。教育大數(shù)據試圖收集一切與學習有關的數(shù)據，包括學習行為、學習互動和學習情境等。這些數(shù)據帶有鮮明的個體特質，具有隱私性。除了在數(shù)據采集與分析階段確立明確的規(guī)則甚至法規(guī)，評價邊界的確定也是教學評價理論需要關注的課題。

（二）教育大數(shù)據重構評價權利分配體系

教學評價不是一項單純的價值評判活動，參與其中的利益相關者主動或被動地參與到權力的博弈過程中。傳統(tǒng)上，政府及其代理人是掌控評價權力的主體，意在通過評價實現(xiàn)“教育問責”[5]。這種威權模式由政府定義，并與管理訴求保持一致。由此，應然的“促進學生發(fā)展”價值讓位于實然的“教育問責”。反映在現(xiàn)實教學中，就是作為主體的教師和學生需要嚴格遵循教材、教參和考試大綱的要求開展教學評價，失去了評價創(chuàng)新的主觀能動性。在日益多元化的社會中，主體意識的覺醒要求教學評價擺脫純粹的行政指令，呼吁評價回歸本真形態(tài)，關注促進學生學習、支持教師教學、滿足社會多元化人才選拔的功能。

以數(shù)據為核心的智慧教學評價為消弭沖突、重構評價權利分配體系提供了解決方案。這一方案的形成由生動而廣泛的評價實踐激發(fā)，以政府支持的智慧環(huán)境建設為驅動。通過數(shù)據層面的創(chuàng)新應用，打通評價權利分配流程中決策、參與和監(jiān)督的藩籬，構建起以教學數(shù)據為核心，滿足利益相關者發(fā)展需求為導向的權利分配體系。這一體系具有以下特征：第一，以共享數(shù)據為基礎的決策模式。傳統(tǒng)上，教育管理、教學優(yōu)化和學習調節(jié)決策是不同群體各自收集并分析相關數(shù)據，然后根據規(guī)則實施評價。這種分離的數(shù)據采集與應用模式容易導致不同利益相關者以自身權利為考量，忽視決策對其他群體權利的侵害。以教育大數(shù)據為中心的權利分配模式在源頭上避免了這種弊端。所有的決策數(shù)據均來自多維空間中的教師和學生，差別在于數(shù)據的使用方式。以教學交互數(shù)據為例，學生可以通過數(shù)據分析，評價自我學習投入表現(xiàn);教師則以此作為反思教學的依據;在管理層面，這些數(shù)據又是評價教師教學能力、制定教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的重要參考。第二，負有責任的共同參與。長期以來，我們的教學評價具有向上負責的傳統(tǒng)，這也是“教育問責”模式下的必然結果。這種看似層層遞進的關系中，責任主體被動應對更高層級的指令，從而迷失了自我。在以教學數(shù)據為核心的體系下，參與評價的責任主體需要通過平等協(xié)商確立評價標準，每一位個體都需要為自我行為負責，“促進學習”是各方共同努力的目標，同時也是評價各方價值的尺度。第三，相互制衡的公正監(jiān)督。傳統(tǒng)教學評價是自上而下的，教育管理者對教師進行評價，教師對學生進行評價。這種評價固然有確立的規(guī)則，但執(zhí)行中仍有可能造成較大的偏差。以廣泛開展的學生評教為例，學生對教師的評價存在受主觀意愿影響的偏差效應。評價高的教師并不都是高質量的教學者，要求嚴格的教師有可能因為實事求是的評分招致學生的低評。如何做到公正的監(jiān)督？在大數(shù)據環(huán)境下，所有關于教師和學生的評價均來自自然的、常規(guī)的教學過程，對所有利益相關者而言，評價結論是對過程表現(xiàn)的集中總結。正是基于這一認識，每一位共同參與者必將觀省自我行為，同時對他人做出公正的評價。

（三）教育大數(shù)據背景下的教學評價存在于個體內生發(fā)展過程中

教育大數(shù)據背景下的教學評價將證據分析等需要消耗大量心力的活動從常規(guī)活動中分離出來，聚焦于教學本身。從評價實施的主體上看，有“他者”評價和“本我”評價兩種形態(tài)。在教育大數(shù)據的支持下，二者相互轉換，統(tǒng)一于個體內生發(fā)展過程。

有別于傳統(tǒng)意義上教師對學生的“他者”評價，智慧學習場域下的“他者”評價凸顯出技術推動教育的“器物”之變。首先，教育大數(shù)據背景下的“他者”評價是數(shù)據建模的過程。數(shù)據模型本質是借助智能分析技術，展示人的體悟觀察、情感判斷與價值尺度，是人的思維。其次，教育大數(shù)據背景下的“他者”評價樹立起一個學習歷史標尺。這一標尺是相似群體的綜合狀態(tài)或是過往學習歷程中的“本我”。依據這一標尺，當下與既往的學習聯(lián)系起來，以證據鏈的方式展示學習者的發(fā)展。

“本我”評價是基于證據的反思以及由此生成的潛意識。教育大數(shù)據支持的“本我”評價在形成上分為兩個階段。第一階段是基于證據的自我評價。技術的深度參與讓學習者第一次能夠利用技術的力量觀省自我。例如：基于資源訪問路徑的分析可以幫助學習者理解個體問題解決的模式，為具體問題解決方案的優(yōu)化與改善提供支持。第二階段是數(shù)據分析意識與習慣的形成。“本我”評價最終的旨歸在于習慣的形成。習慣作為生命力量，與意識密切相關。成熟的習慣不需要意識的參與，但習慣的形成需要意識的重復參與。基于教育大數(shù)據的分析與反饋支持學習者持續(xù)地開展“本我”評價，從而規(guī)范行為，形成模式，優(yōu)化品質。

“他者”是尚未覺醒的“本我”。正如教師在評價學生（“他者”）的同時，也對“本我”的教學進行反思。學生在“本我”評價過程中呈現(xiàn)出的行為改變、認知發(fā)展和情感控制又成為“他者”評價的依據。正是由于在數(shù)據層面上的持續(xù)積累與分析應用，“他者”評價與“本我”評價相互交織轉化，促成個體內生發(fā)展。

三、融合教育大數(shù)據的教學評價方法論

從“評價即是學習”到“促進學習的評價”，教育理論研究者描繪出一幅幅關于學習性評價的美好圖景。然而，當這些理論設想在面對現(xiàn)實的教學實踐時往往拿不出切實可行的辦法。從評價理念到評價標準，再到評價證據的采集與分析，橫梗在教學實踐者面前的是通過人力投入難以解決的現(xiàn)實難題。正因如此，“我國基礎教育課程與教學評價改革尚未取得實質性的突破”的判斷至今仍然適用[6]。如何將學習性評價理念落實到教學實踐過程中，使之既可為，也能為？以教育大數(shù)據應用為中心，教學評價與教學活動、教學系統(tǒng)以及與人的協(xié)同關系三個方面形成了一套自成體系的方法，使“評價即是學習”的理想照進現(xiàn)實。

（一）評價融于教學活動過程

傳統(tǒng)上，教學評價是以“鑲嵌”的形式存在于教學活動過程中，“由教師主導和管理，要求所有學生都達到相同的學習目標”[7]。 顯而易見，這是常規(guī)意義上的形成性評價。關于形成性評價促進學生學習方面的重要意義，相關研究已達成廣泛的一致[8]。然而，僅將評價嵌入到學習活動之后，并不足以改變傳統(tǒng)教學的面貌。“評價即是學習”要求將教學評價融入學習目標分享、教學持續(xù)監(jiān)控、教學活動反思、同伴評價和教學反饋的整個過程中。

教育大數(shù)據背景下的教學評價融入教學活動過程的每個環(huán)節(jié)，采用迭代的方式對教學活動進行優(yōu)化。第一，學習目標列表化。以電子列表的方式為學生展現(xiàn)每個階段或活動的目標，幫助學生理解活動目標與總體目標的關系，并支持彼此交流成功標準。第二，智能技術聯(lián)結學習進程。以學習目標為指導，選用不同的智能技術支持教學評價活動，提示、引導學生接近學習目標和成功標準。第三，根據成功標準確立證據類型。確立需要采集的證據類型并定義成功標準。根據活動類型，學習證據包括解釋形成的文本、示范與演示的數(shù)字作品、問題解決報告等。第四，確定獲取證據的方式。根據學習活動類型設計評價活動，采取訪談、測試、考試等方式可以獲取學生目標達成的證據。通過不干預學習過程的方式采集學習過程數(shù)據，還可以獲取反映學生元認知、協(xié)作能力等方面的證據。第五，建立模型解釋證據。根據學習目標和活動類型，建立情感與認知過程、先驗知識與學習策略、社會網絡結構與協(xié)作水平的多模態(tài)分析模型，解釋學生學習的進度與層次水平。第六，給予反饋。以可視化的方式提供階段性的反饋，幫助學習者確立與目標之間的差距或在群體中的位置，并建議下一步學習的方向。第七，行動。根據已有學習者策略模型，為學習者提供適當?shù)闹Ъ埽С謱W習者通過行動彌合差距，提升技能。第八，進入新的循環(huán)。根據學習者的學習軌跡，優(yōu)化前面的七個步驟，為學習者當下的學習提供持續(xù)的分析—評價—反饋循環(huán)。

（二）數(shù)據整合教學評價系統(tǒng)

如果僅在微觀層面強調教育大數(shù)據支持的評價與教學活動的融合，評價容易陷入細枝末節(jié)的方法討論，難以體現(xiàn)教育大數(shù)據應用對教學評價理論革新的價值。楊開誠認為，教育系統(tǒng)是復雜適應系統(tǒng)，教育大數(shù)據不是量的累加，而是教育系統(tǒng)在設計、開發(fā)、實施和調節(jié)實踐過程中的生成性表現(xiàn)[9]。這種生成性是通過對教學系統(tǒng)進行持續(xù)的分析與評價實現(xiàn)的。正是由于這一潛在機制的存在，教育大數(shù)據應用才能擺脫工程導向，建立以教育教學理論為先導，整合學生發(fā)展評價、教師教學評價與教育管理評價的評價體系。

第一，以培養(yǎng)負責任的學習者為出發(fā)點，構建學生發(fā)展評價指標體系與測量方法。在指標體系構建上，不僅關注學生直接表現(xiàn)出來的能力特征（如測評成績、實踐作品），還關注學生學習過程中的潛在特征（如學習風格、跨學科能力特征等）。在數(shù)據采集方式上，采用電子檔案袋、量規(guī)、試題、任務清單等方式獲取相關數(shù)據，同時記錄學生階段性成長變化的關鍵證據。在數(shù)據分析上，通過持續(xù)的分析、反饋與評價幫助學生知道學到了什么以及是如何學習的，在發(fā)展過程中成長為負責任的學習者。

第二，構建以教學數(shù)據為基礎的常態(tài)化教學反思系統(tǒng)，促進教師教學能力發(fā)展。在教學實踐中，新手或普通教師并不容易獲得專家教師或同行的指導，自我教學反思也會陷入“燈下黑”的窘境。從常態(tài)化的教學過程數(shù)據中提取反映學生目標達成及其相關影響因素指標。以此為標靶，教師可以從教學目標、教學策略、教學活動設計等方面觀省自我教學，開展常態(tài)化的教學反思。數(shù)據的歷時性分析還為教師開展集體研討以及跨學科協(xié)作提供更多的機會。通過分析反映學生能力的數(shù)據，教師可以通過研討清晰地把握自身教學在培養(yǎng)跨學科能力上的定位，制定相互配合的行動計劃，研究彌補集體能力缺陷的策略與方法。

第三，匯聚學校、政府和社會等多方參與者，形成系統(tǒng)化的教育決策系統(tǒng)。首先，在更長的時間維度上對學生和教師的數(shù)據進行篩選處理，抽取反映學生學業(yè)成就、教育政策和資源投入績效的相關數(shù)據。其次，協(xié)商建立標準。在有利于分享與交流的原則下，從學生、教師、學校、教育管理和社會機構五個方面建立連續(xù)的數(shù)據分析標準。最后，通過數(shù)據分析，為學校教學改進計劃、校內或校際比較與經驗分享、政府資源配給提供標準的、可比較的、可信賴的證據參考。

（三）人機協(xié)同成就智慧評價

教育大數(shù)據技術能夠極大地提升評價的效率和品質，然而需要保持清醒的是：評價是人的認知與決策活動，而不是某種計算機算法。在教學評價實踐中，需要秉承人機協(xié)同的理念，著重發(fā)揮智能分析技術的數(shù)據處理能力，讓智能評價惠及每個層次的利益相關者。我們還要避免量化分析帶來的所謂“精準教育”的迷思，始終保持教育思想對智能技術應用的引領作用。只有這樣，才能使教學評價從“智能”走向“智慧”。

以問題解決為導向，明確教學評價中智能技術與人的角色分工。首先，在確定任務、目標、對象的基礎上，制定數(shù)據采集規(guī)則，規(guī)定數(shù)據采集的時間跨度、數(shù)據類型和數(shù)據粒度等指標。其次，應用統(tǒng)計、社會網絡分析和數(shù)據挖掘等技術開展數(shù)據分析，提取有用信息。再次，聚焦教學過程中的主要問題，采用分析、解釋、推理等質性研究方法對教學中存在的問題進行診斷評價，為學習調整或教學干預提供清晰的路徑。最后，使用針對性的策略，開展針對性的教學活動。簡而言之，在應用智能技術支持教學評價上，“把適合機器（智能技術）做的事讓機器去做;把適合人（師生、管理者、服務者等）做的事讓人來做;把適合人機合作的事讓人與機器一起來做”[10]。

在教學評價實踐中，持續(xù)調整教育大數(shù)據分析的方向和內容。在快速變化的社會文化情境中，學習者的需求是變化的。因此，沒有統(tǒng)一的教育大數(shù)據分析方法能夠滿足多樣化的評價需求。根據學習者的發(fā)展階段、學習目標的內涵、學習環(huán)境及條件等多種因素，設計靈活的數(shù)據分析模塊、滿足個性化的教學評價需求是未來智能分析的發(fā)展方向。在教育大數(shù)據分析的內容方面，把握教學評價的變與不變是關鍵。其中，促進學習者的認知、情感和技能等涉及人的發(fā)展方面是教學評價不變的主題，而關于教學情境、策略和方法的有效性評價則是變化的。

四、教育大數(shù)據背景下智慧評價的價值意蘊

仔細辨析教育大數(shù)據背景下教學評價實踐的在場形態(tài)以及方法論，可以發(fā)現(xiàn)基于教育大數(shù)據的應用與人的智慧相互映照，其價值意蘊自然地顯露出來，在驅動教學生態(tài)進化、培育主體自覺和價值生成上透出理論光芒。

（一）智慧評價驅動教學生態(tài)進化

從生態(tài)哲學的視角，教學環(huán)境是生命系統(tǒng)和環(huán)境系統(tǒng)在特定空間內的組合。其中，教師和學生是生命體，物質設施和班級文化是環(huán)境系統(tǒng)。教學生態(tài)系統(tǒng)具有如自然系統(tǒng)一樣的整體性、開放性、多樣性和共生性特征。教學生態(tài)研究關注課堂中師生之間和生生之間的能量流動關系，著重研究課堂生態(tài)的結構、功能、形態(tài)及其優(yōu)化和調控。教學活動流轉有活力、組織結構良好、恢復動力充足是健康教學生態(tài)的直接體現(xiàn)[11]。在有限的時間內，健康的教學生態(tài)追求均衡，即維系師生之間良好互動的（能量流轉）教學活動的開展是系統(tǒng)的、多樣的、有序的。然而，從更長的時段上看，教學生態(tài)還需在動態(tài)均衡中實現(xiàn)進化，才能適應整體社會與文化生態(tài)的演變。

技術創(chuàng)新是推動教育生態(tài)緩慢進化的外部力量。印刷術、機電技術、計算機技術、互聯(lián)網技術等的發(fā)明推動社會形態(tài)從農耕時代進化到工業(yè)時代，再進化到計算機時代。“人在發(fā)明工具的同時在技術中自我發(fā)明”凸顯出技術的教育價值[12]。然而，技術在教育中的應用往往伴隨著缺乏人性關懷的質疑與批評。可能的原因是絕大多數(shù)原創(chuàng)技術并不是以教育為目的，例如：蒸汽機和計算機的發(fā)明在于提升生產與管理效率，而不是教育。從這個意義上講，教育對技術的接納過程是被動的。尼葛洛龐蒂曾這樣形容教育領域變革的遲緩：“如果一個100年前的醫(yī)生來到今天的醫(yī)院，他已經不可能再去給今天的病人治病了;但是一個100年前的教師來到今天的學校，撣干凈身上的塵土，卻同樣可以成為今天的教師。”[13]

以教育大數(shù)據為基礎的智慧評價是教學生態(tài)進化的內在驅動力。基于數(shù)據而開展的科學決策、教學研究成為新常態(tài)，開發(fā)和評價創(chuàng)新性的學習和教學方式已經成為研究的前沿。以數(shù)據為基礎的智慧評價連接起教學的過去、現(xiàn)在與未來，為教學生態(tài)的進化提供不竭的內生動力。之所以如此，首先教學過程中流轉的多維信息有機會被記錄下來，成為培育教學生態(tài)進化的土壤。師生教學互動發(fā)生的上下文情境以及內容記錄在信息空間中，可以回顧、分析并且支持分享。其次，數(shù)據分析的結果呈現(xiàn)出真實的教學過程、生動的學習生活，是教育中的利益相關者行為、情感與態(tài)度的反映。最為重要的是，個性化的教學反饋是面向未來的，即幫助學生更深入地理解學習對于自我成長的意義，支持教師開展常態(tài)化的教學觀察與反思，幫助教育管理者把握系統(tǒng)要素的關系以及科學決策的方向。由此，教育大數(shù)據與人的智慧相結合，迸發(fā)出洞察與行動的力量，持續(xù)推進教學生態(tài)的進化以適應快速發(fā)展與變化的社會。

（二）智慧評價培育主體自覺形成

文化建構觀認為，文化建構人，人也建構文化，作為文化主體的人是自覺的、能動的[14]。以此為前提，我們自然地認為主體能夠根據自身的學習狀況，自覺地開展自我評價和反思。然而，對于成長中的學習者，特別是兒童，主體自覺如同尚在發(fā)育的幼苗，需要精心培育。教學評價是培育主體自覺的常用手段。然而，在常態(tài)化的教學過程中并不是所有的學習者都能夠獲得及時的評價反饋，或者具備足夠的自省能力。智慧評價因人、因時、因地制宜地采用多樣化方法，為喚醒并形成這種主體自覺提供支持。結合認知心理的發(fā)展規(guī)律，智慧評價培育主體自覺形成的基本原理包含意識激活與習慣養(yǎng)成兩個部分。

智慧評價激活主體自覺意識。根據弗拉維爾的觀點，學習活動經由個體的認知目標、認知活動、元認知知識、元認知經驗四種成分交互作用實現(xiàn)，認知主體隨著認知活動的展開而產生理性和感性的綜合體驗與感受[15]。主體自覺意識就是能夠感知到認知活動中的這些感受，并能夠根據認知目標調整行為模式。在學習過程中，主體意識并不是自覺產生的，而需要一系列的證據幫助它去發(fā)現(xiàn)、理解、思辨。顯然，常規(guī)的教學過程不能給予每一位學習者這樣的機會。智慧學習環(huán)境下的支持工具將學習者理性和感性的體驗以數(shù)據化、可視化的方式展現(xiàn)出來，幫助學習者觀察自身發(fā)展軌跡，比較個體在群體中的位置。以此為基礎，學習者自覺反思的意識逐步蘇醒，開始察覺自我的進步、策略的效用以及調整的方向。

智慧評價作為自覺習慣養(yǎng)成的支架。自覺習慣的形成除了需要主體意識的覺醒，還需要在長期的實踐中不斷重復，使其形成一種下意識的行為。在習慣形成的過程中，需要外部支持，幫助學習者自覺習慣的發(fā)展與成型。教學評價如同花架一般，塑造學生的行為習慣，使之符合學習與社會規(guī)范。例如：與人溝通的基本原則與方法，時間管理與自我監(jiān)控等習慣的形成都需要教師評價的支持。智慧評價以個體學習數(shù)據為基礎，跟蹤學習者學習歷程，為學習者提供個性化的評價支持。在時間延綿的學習歷程中，學習者逐步建立起具有個體特質的內在評價系統(tǒng)，使學習與生命成長自覺地連接起來。

（三）智慧評價推動學習價值生成

傳統(tǒng)生命哲學對大數(shù)據應用持批判觀點，認為“大數(shù)據應用狹隘地把教育過程、學習行為標準化，導致對教育價值與意義的認知簡單化”“人不可按照物化的方式被對待，人的心智、心靈無法被數(shù)據估算，人的生命價值不應當被估算”[2]。然而，如果正視教育大數(shù)據在培育主體自覺以及促進教育生態(tài)進化中的角色，那么我們討論的就不是“冷冰冰的、武斷判決的系統(tǒng)”，而是智慧環(huán)境中學習價值持續(xù)生成的圖景。

智慧評價推動“學生中心”向“學習中心”轉型。長期以來，我們批評“教師中心”的武器是“學生中心”。但是，在如何凸顯以學生為中心的教育價值上，我們卻容易陷入將學生抽象化的陷阱。智慧評價的引入不以某一確定主體價值為導向，通過多元化的數(shù)據應用方式澄明變化不居的學習條件與師生的即時交互，從而開啟多樣化的學習結果的可能。由此，評價完成從“學習無涉”到“學習觀照”的轉向，確立“行動的最高地位”并推動“學習中心”的轉型。

智慧評價推進“學習測驗”向“學習評價”回歸。在行為主義學習理論和測量統(tǒng)計學的支配下，學習評價被“科學化”為學習測驗。教學評價淪為王策三先生所指出的“教學效果檢查”[16]。以外部考試或隨堂測驗結果為依據開展的學習測驗著眼于學習成就的外在價值，是回顧性的。然而，應然的教學評價在于彰顯“所欲的學習結果”，既立足現(xiàn)在，又放眼未來。智慧評價不僅關注測驗的結果，更關注引起這些結果產生變化的過程性表現(xiàn)。數(shù)據分析的結果用于鑒別學生的潛能并為持續(xù)的學習過程提供有效的導向。這樣，在學習關照背景中，實現(xiàn)從結果測驗向學習評價的價值回歸。

五、結? ?語

現(xiàn)代教育必然是數(shù)據驅動的，而非純粹經驗主義的實踐[9]。以教育大數(shù)據為基礎的評價是教育現(xiàn)代化的重要標志，其外在表現(xiàn)是通過數(shù)據的方式展現(xiàn)個體外在行為，描畫其內在價值觀念和知識結構，根本目的在于通過基于數(shù)據的評價喚醒主體自覺，指明發(fā)展方向，推動價值生成。當前，以教育大數(shù)據為基礎的評價正在進入教育教學的各個層面，孕育教育變革的力量。我們還需要匯聚更多的力量，計算機科學、教育科學、認知心理學，甚至藝術、人文等領域的研究者都應該參與進來，為構建大數(shù)據背景下的新教育理論而努力。

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Development Trend of Teaching Evaluation Theory under Background of Educational Big Data

MAO Gang，? ZHOU Yueliang，? HE Wentao

（College of Teacher Education， Zhejiang Normal University， Jinhua Zhejiang 321004）

[Abstract] The application of educational big data calls for theoretical innovation while promoting the profound reform in education. However， the traditional thinking of subject-object dichotomy holds a critical attitude towards the application of technology in education， and the application of big data can easily lead to doubts about "ignoring human development". In this regard， on the basis of clarifying the presence of teaching evaluation in the context of big data， this paper justifies the evaluation supported by educational big data from two aspects of method and value， and points out the direction of theoretical development. First， this paper expounds the evaluation methods and principles based on educational big data from three dimensions： evaluation integrated into the teaching activity process， data integration teaching evaluation system and human-computer collaborative achievement intelligent evaluation. Second， in view of the value perception of educational big data， this paper describes the landscape that evaluation drives the evolution of teaching ecology， fosters the subjective consciousness and promotes the continuous generation of learning value， so as to demonstrate the implication of intelligent evaluation in promoting human development under the background of educational big data.

[Keywords] Educational Big Data; Teaching Evaluation Theory; Smart Education; Evaluation Method; Value Perception