教師反饋與學生自我教育期望*
——表揚和批評對不同學生自我教育期望的影響

姚東旻 許藝煊 張鵬遠

（1.中央財經大學中國財政發展協同創新中心 北京 100081）

（2.中國人民大學經濟學院 北京 100872）

一、問題的提出

一個學生對自己未來學歷水平的預期，不僅是對自身能力的長期評估，更反映了投資自身人力資本的主觀意愿。從宏觀上看，隨著我國經濟的快速發展和國民素質的明顯提升，人們已普遍認識到教育在技術創新、經濟發展、精準扶貧和社會進步中發揮的重要作用。具體地，每一位學生的人力資源積累都能夠“聚少成多”地助推我國的創新型國家建設，有利于實現“教育強國”的長期目標。特別是對于貧困人口群體，扶貧還要先扶志。在我國全面實行九年義務教育，不斷強調和推進教育資源分配均等化、公平化的現實背景下，提高貧困家庭學生投資自身人力資本的主觀積極性是我們不能忽視的問題。從微觀上看，青少年早期的自我教育期望能夠直接對其最終的學業表現和事業成就起到顯著的積極作用（Strand 和Winston，2008；Rothon 等，2011）。如何才能提升學生的自我教育期望（以下簡稱“學生的教育期望”）？研究發現父母進城務工與否、親子關系、家長的教育期望和父母參與等都能影響學生的教育期望（葉靜怡等，2017；Wang 和Ngai，2011；劉保中等，2015），逐漸回答了父母如何提升子女教育期望的重要問題。但就學校層面而言，老師對學生施以不同的教育方式將如何影響學生的教育期望還未可知。其中，表揚和批評是老師日常教學管理中最常見的激勵方式，那么教師表揚和批評又將如何影響學生的教育期望？

回歸教師表揚和批評的本質，二者都是一種教師反饋。首先，教師反饋涉及具體的反饋內容，即老師為何表揚和批評這個學生。學生的認知能力、是否是農民工隨遷子女、學習努力與否、參加活動的積極性等都可能是引致教師表揚和批評的重要因素（Kamins 和Dweck，1999；袁振國，2010）。其次，現有文獻發現教師表揚能夠有效地提升學生的教育期望（Schunk，1996；Haimovitz 和Jennifer，2011）；但教師批評對學生教育期望的影響卻尚未可知。聶雨薇（2017）發現了教師表揚對不同性別學生的教育期望影響存在明顯差異。這啟示我們要關注不同特征學生的教育期望的固有差異。有鑒于此，本文圍繞“教師表揚和教師批評如何影響不同特征學生的教育期望，以及這些影響又是否一致”的核心問題，基于中國教育追蹤調查數據（以下簡稱“CEPS 數據庫”），一方面明確教師批評對學生教育期望的影響；另一方面首次嘗試在設置具體情景（將學生按不同特征分組）的基礎上，相對系統地分析教師表揚和教師批評對不同特征學生的教育期望的影響。

以下章節的安排是：第二部分是文獻綜述與待檢驗假設的提出，第三部分是驗證假設的策略、研究方法與數據說明，第四部分是實證分析，最后是結論與啟示。

二、文獻綜述與假設

作為老師教學管理中最常見的激勵手段，表揚和批評都是一種反饋（Kamins 和Dweck，1999）。反饋讓學生有機會了解到老師對其個人特征和在校表現的主觀看法，進而更新自我認知和自我評價，而學生更新自我認知和自我評價的過程正是其教育期望的形成過程。依據期望形成的定義——以過去經驗和現實條件為基礎，對某種結果出現的可能性形成的一種信念（Oettingen 和Mayer，2002)，學生會根據老師對自己個人特征和在校表現的反饋，形成自己要讀到什么程度的信念，即教師反饋能夠影響學生的教育期望。那么，什么樣的學生更容易得到教師反饋，教師反饋又如何影響學生的教育期望？

（一）什么樣的學生更容易得到教師反饋

老師不會無緣無故地表揚或批評學生，表揚和批評都有據可依，即學生的個人特征和在校表現。目前，教育心理學文獻已明確地將教師反饋分為兩類：一類是與個人特質相關的反饋。這類反饋不來自于某項具體任務，而是對一個人的綜合情況進行總結（Kamins和Dweck，1999）。比如老師往往會稱贊學生說“你真是聰明”，也經常批評一個學生說“你這個學生真的太笨了”。這表明學生的認知能力高低是引致教師表揚和批評的重要因素之一。部分國內學者還指出我國教師應積極鼓勵和宣傳農民工隨遷子女的優秀品質，讓他們在受到鼓勵的過程中更加認可自己（袁振國，2010）。由此可知，學生的城鄉差異是引致教師表揚和批評的又一因素。但在現實中，老師是否真的做到了對農村戶口學生的“傾斜對待”尚未可知。教師反饋的另一分類是過程反饋，即對學生完成某項具體任務的過程進行評價，比如老師會表揚學生“你這次作業完成得很認真”，也會批評學生“你在團隊活動中表現得很糟糕”。與引致個人反饋的認知能力、城鄉差異等因素不同，過程反饋的引致因素是學生自身能夠完全掌握和改變的，如學習是否刻苦，是否積極參加班級組織的各項活動。一般而言，老師會表揚學習刻苦努力、積極參加班級活動、助人為樂的學生，批評經常遲到、逃課和打架違紀的學生。值得一提的是，現有文獻指出一個“好學生”并不一定在學習刻苦努力的同時，還能做到積極地參加班級活動或是助人為樂（闞武杰，2015）。在當前我國以“成績”為核心的招考制度下，學生的考試成績不僅是評價學生好與壞的標準，更是評價一個老師優秀、負責與否的主要指標之一。這就容易導致“好學生”只關心自己的學習成績，而對班級組織的活動不熱心，老師也不會對該學生不積極參加活動的行為予以批評和糾正。綜上所述，本文提出假設如下：

假設1：認知能力較高、農村戶口、學習刻苦努力和積極參加班級活動的學生更容易受到老師表揚。

假設2：認知能力較低、農村戶口、經常遲到和逃課的學生更容易受到老師批評。

（二）教師反饋如何影響學生的教育期望

就教師表揚來看，老師對一個學生的綜合情況進行表揚，能夠有效地提升學生在成功中獲得的滿足感和認同感，進而提升他們的自我教育期望（Schunk，1996）；老師對一個學生在具體任務中的良好表現進行表揚，能在更大程度上提高學生的自我效能。這是因為如果學生在獲取技能的具體任務中受到老師的表揚，他將把自己的成功歸因于可控制的、不穩定的因素，然后積極制定應對未來挑戰的策略，同時提升了（自我）教育期望和自我價值。這也得到了Haimovitz 和Jennifer（2011）的經驗研究支持。部分文獻還將“教師期望”、“教師鼓勵”與“教師表揚”等同，將學生的“教育期望”、“自我期望”和“學習動機”等同，指出教師表揚是激發學生學習動機的一個重要因素。梁寧建等（1999）和陳德瑛（1993）強調教師鼓勵在學生自我期望形成中的重要性，提出要更多地給予學生鼓勵性的評價。聶雨薇（2017）也發現了教師鼓勵對學生教育期望具有顯著的正向影響。特別需要說明的是，越來越多的學者發現不同性別、年級、種族、民族和自尊程度的學生的教育期望存在明顯差異（安雪慧，2005；Bui，2007；Turcios-Cotto 和Milan，2013；Brummelman等，2014）。結合前文什么樣的學生容易受到老師表揚的相關假設，本文認為教師表揚可能對不同特征學生的教育期望的影響不同。

教師批評又如何影響學生的教育期望？就已有文獻來看，教師通常傾向于強調積極而不是消極的過程信息（DePaulo 和Bell，1996）。因此，就批評而言，目前還沒有直接的證據顯示教師批評是如何影響學生的教育期望的。但一些間接的證據已經指出老師將學生的失敗歸咎于能力不足——批評其不夠聰明，必然使得學生產生無助反應，降低其在學業上的自信心和耐心（Heyman 和Legare，2005）。研究還發現被老師批評其能力不足、不夠聰明的孩子，更容易對自身的不良表現感到悲觀和消極，不太可能堅持繼續挑戰和克服困難。但不同的是，另一部分文獻發現在技能獲取的具體任務中受到老師批評的學生，會盡可能地避免與批評他的老師發生沖突和對立。老師的批評令這些學生更加專注于自身的努力和學習策略，學生的教育期望不一定會下降（Kamins 和Dweck，1999）。這兩類結論的對立與歸因理論的預測基本一致，也引導了我們關注教師批評對不同特征學生的教育期望的異質性影響。結合假設1 和假設2，本文提出假設3。

假設3：教師表揚和教師批評對不同認知能力、戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性學生的教育期望影響不一致。

三、研究方法與數據

為探究“什么樣的學生更容易得到教師反饋”和“教師反饋如何影響不同特征學生的教育期望”的現實問題，本文以受到班主任表揚和批評的學生為主要研究對象，使用CEPS 數據檢驗上述假說。

（一）研究方法

首先，為分析什么樣的學生更容易得到教師反饋，檢驗假設1 和假設2 的合理性，本文分別以班主任表揚和班主任批評為被解釋變量，以學生的認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動的積極性為核心解釋變量展開實證分析。由于表揚和批評均是二元虛擬變量，本文采用Probit 模型予以分析，該模型的矩陣定義式如下：

式（1）中Treat是班主任表揚和班主任批評，Treat=1 表示該學生經常被班主任表揚（批評），Treat=0 則表示不經常被班主任表揚（批評）。與X有關的潛變量Treat*有：

式（2）中解釋變量向量X具體包含了學生的認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性四類指標，βi是相應的影響系數，也是本文重點關注的參數之一。μ*是隨機擾動項，并且服從正態分布。

接下來，本文將學生按認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性分別分組，借助傾向得分匹配—雙重差分法（PSM-DID 法）檢驗假設3。本文使用PSM-DID法主要是基于影響學生教育期望的可能因素是復雜多樣的，特別是在家庭方面（Trusty，2002；葉靜怡等，2017；魏勇和馬欣，2017；等等）。分組研究教師反饋對不同學生教育期望的異質性影響，就需要盡可能保證組內學生的各類特征是最相似的。具體地，按照分組指標，如學生認知能力，本文以一定的閾值（具體是學生認知能力的三分位點）將學生分為較高認知能力組、中等認知能力組和較低認知能力組。完成分組后，本文在每一組內使用如式（3）所示的Logit 模型，利用學生自身、父母、家庭狀況和學校特征變量向量M，計算控制組樣本因特征M與處理組相似而假定受到教師表揚和教師批評的概率（p），然后通過一對多的核匹配法篩選出與處理組最為相似的控制組。①核匹配法最大的優點在于在樣本數量不夠多時能夠減少樣本損失，并且一對多的核匹配相比最近鄰匹配等一對一匹配法通常更為有效（Angrist 和Pischke，2015）。特別指明的是，本文的處理組樣本為研究基期未受到教師表揚或批評但研究當期受到教師表揚或批評的學生，對照組樣本為研究基期和研究當期均未受到教師表揚或批評的學生。本文站在教師的立場上，重點關注教師短期內對同樣特征的學生采取不同教育方式的凈效應，因此剔除了在兩個時段內都經常受到表揚或批評的學生。θ0是常數項，θ1代表特征變量向量M的系數矩陣。

得到處理組和控制組樣本后，本文構建如式（4）所示的雙重差分模型：

以較高認知能力組的學生為例，Y為較高認知能力學生的教育期望，下標i和t分別表示學生個體i和年份t。n代表處理變量的類型，n取值為1 表示班主任表揚，取值為2 表示班主任批評。year為二元虛擬變量，year=1 表示研究當年；year=0 表示研究當年之前。α0為常數項，ε為殘差項。交互項的系數α3是我們希望估計的教師表揚和批評對學生教育期望的影響。但由于學生教育期望為分類變量，本文將式（4）改寫為Ordered Probit 模型的形式。此時，由于概率密度恒為正，我們仍然只需關注3α的正負。

（二）數據、變量與描述性統計

本文的數據來源于由中國人民大學中國調查與數據中心設計與實施的CEPS 數據庫，具體以2013—2014 學年基線數據中的16 660 個七年級學生為樣本，同時使用其在2014—2015 學年的追蹤調查數據，構造面板數據進行研究。有關“什么樣的學生更容易得到教師反饋”，實證的被解釋變量是班主任表揚和班主任批評。CEPS 問卷中有關班主任表揚和批評的問題是“班主任老師經常表揚我？”和“班主任老師經常批評我？”學生若回答同意，該指標賦值為1，反之則取0。關于“教師反饋對不同特征學生的教育期望的影響”，實證的被解釋變量是學生的教育期望，與之相關的問題是“你希望自己讀到什么程度？”若學生回答現在就不要念了，取值為1，回答初中畢業取值為2，中專技校取值為3，之后依次是職業高中、高中、大學?？?、大學本科、研究生和博士。①本文沒有考慮對自己未來受教育水平持無所謂態度的學生。在第一階段實證分析中，核心解釋變量是學生的認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性，同時它們也是第二階段分析的分組依據。

本文在明確什么樣的學生更容易受到老師表揚或批評的基礎上，分析教師表揚和教師批評對學生教育期望的影響，首先要克服的問題是如何控制受到老師表揚（批評）和未受到老師表揚（批評）兩組學生的系統性差異，如性別、戶口類型、家庭收入水平、種族、民族、年級和心理狀況等。因此本文的控制變量向量M共涵蓋了學生自身、家庭、學校三個層面四十余個可能影響學生教育期望的特征變量。表1 是本文重要變量的描述性統計。

表1 重要變量描述性統計

四、實證分析

本文首先使用Probit 模型分析怎樣特征的學生更容易受到老師的表揚和批評，以此來檢驗假設1 和假設2。在此基礎上，文章進一步依據這些特征將學生分組，然后分別采用PSM-DID 模型檢驗教師反饋對不同特征以及特征組合群體的學生教育期望的影響，以及這些影響是否具有異質性，即驗證假設3。在本文分析中，教育期望高的學生很可能更容易受到老師表揚，即教師反饋和學生教育期望之間可能存在著反向因果的問題。為克服這一問題，本文采用IV-Probit 法再次估計班主任表揚和班主任批評對不同特征學生的教育期望的影響。此外，為檢驗分組指標的穩健性，本文選取其他類似問題作為分組指標再估計，排除了因代理指標選取有偏導致研究結果有偏的可能。①因篇幅所限，本文省略了控制變量的介紹和指標穩健性檢驗結果，感興趣的讀者可在《經濟科學》官網論文頁面“附錄與擴展”欄目下載，或與通信作者許藝煊聯系，電子郵件：yixuan8885@126.com。

（一）什么樣的學生更容易受到老師表揚和批評？

在教學實踐中，什么樣的學生更容易受到老師表揚和批評？Probit 模型的估計結果如表2 所示。

表2 學生特征與班主任表揚和批評的相關性

首先，由表2 最后一行可知，以認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度、參與活動積極性四類指標為核心解釋變量，Probit 模型對班主任表揚的預測準確率高達83.21%，對班主任批評的預測準確率甚至達到85.43%。因此總體來看，該模型的擬合效果較好。具體來看，學生的各種特征對其得到教師反饋的概率的影響：就教師表揚來講，學生的認知能力越低，越容易受到老師表揚；相比擁有非農戶口的學生，擁有農村戶口的學生更容易受到班主任的表揚；本文選取“不喜歡的功課也盡量做”正向測度學生學習的努力程度，發現學生學習越努力刻苦，其受到班主任表揚的概率也越大；對于學生參與活動的積極性，學生越積極地參與學?；虬嗉壗M織的活動，其受到班主任表揚的概率也隨之顯著提高。以上研究結果部分證實了假設1 的合理性。在假設1 中，僅“認知能力較高的學生更容易受到老師表揚”與表2 所展示的現實不符。就教師批評來看，學生的認知能力對班主任批評也同樣存在顯著的負向影響。這一結果表明了較低認知能力的學生不僅容易被老師表揚，也容易被老師批評。學生受到老師的表揚和批評不是互斥的兩個事件，都反映了教師對學生的關注。類似地，相比擁有非農戶口的學生，擁有農村戶口的學生既容易受到班主任的表揚，也容易受到班主任的批評，即在中國的教育實踐中，班主任真正做到了對農村戶口學生的“傾斜對待”。對于學生學習的努力程度，本文選取“經常遲到、逃課”分析發現學生經常遲到和逃課，其受到班主任批評的概率更大。此外，學生是否積極地參與活動對其受到班主任批評的概率無顯著影響。這一方面暗示了“好學生”不一定會在努力學習的同時也積極地參加集體活動，另一方面也表明了在“招考至上”的導向下，我國的班主任往往不會對學生不積極參加活動的行為予以批評和糾正。以上有關教師批評的結果為假設2 提供了經驗證據支持。綜合對比教師表揚和批評的結果，容易發現具備較低認知能力或擁有農村戶口的學生，往往都是班級中的“弱勢群體”，中國教師將自己有限的注意力集中于這些群體，使得這類學生既容易受到教師表揚，又同時容易受到教師批評。

以上實證結果初步說明了學生特征與教師反饋間的相關性，發現了學生的認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性確實是中國教師表揚和批評的現實依據。在此基礎上，教師反饋（特別是教師批評）對學生教育期望的影響尚不明確。學生在受到教師批評后是自暴自棄，降低自我教育期望，還是“知恥而后勇”，提高自我教育期望？教師表揚和教師批評對不同認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性的學生的教育期望影響如何、是否具有異質性？

（二）教師表揚和批評對不同特征學生教育期望的影響

針對教師反饋對學生教育期望影響的異質性，本文進一步將學生按認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性分組，依次展開PSM-DID 法檢驗，結果見表3。首先班主任表揚對較高和中等認知能力、非農戶口、農村戶口、學習努力和參加活動不太積極學生的教育期望都具有顯著的提升作用。就學生的認知能力而言，班主任表揚能夠顯著提高較高和中等認知能力學生的教育期望，但對較低認知能力學生的影響不大。結合表2 中的結果，班主任更關注并且傾向于表揚較低認知能力的學生，認知能力越高的學生反而相對較少地受到老師的表揚，因此中國教師經常表揚較低認知能力的學生，并不能提高他們的教育期望，但如果更多地表揚較高和中等認知能力的學生，則能夠明顯提升這些學生的教育期望。遺憾的是，教師實際并未這樣做。對于城鄉戶口類型，無論是擁有農村還是非農戶口的學生，班主任表揚均顯著提升了其教育期望。但相比擁有非農戶口的學生，班主任表揚能夠更大幅度地提升擁有農村戶口學生的教育期望。與之相符的是，表2 的結果表明擁有農村戶口的學生也更容易受到班主任的表揚。綜合來看，現實中班主任更經常表揚農村戶口的學生，而表揚農村戶口的學生又能夠在更大程度上提升其教育期望。就學習努力程度而言，對于學習努力（不喜歡的功課也盡量做）的學生，班主任表揚能夠顯著提高他們的教育期望，而這些學生也正巧是現實教學實踐中更容易受到班主任表揚的學生。對于學生參加活動的積極性，教師表揚顯著提高了不積極參加活動學生的教育期望，對其他學生無顯著影響，這可能是由于在我國當前應試教育為主的背景下，參加學習以外的其他活動必然占用有限的學習時間，學生需要在參加活動和努力學習間權衡取舍。對于不積極參加活動的學生，他們的時間可能更多地花費在學習上，因此班主任的表揚是對這類學生選擇努力學習的肯定，進而提高他們的教育期望；而對于積極參加學校和班級組織的活動的學生，他們對自身教育期望的目標本來就較低，教師表揚無法對其產生影響。因此，盡管表2 發現班主任會經常表揚積極參與活動的學生，但最終卻也無法提高這些學生的教育期望?？傮w而言，教師表揚對不同特征的學生教育期望的影響存在差異。

表3 班主任表揚和批評對不同特征學生教育期望的影響（PSM-DID）

對于教師批評，班主任批評能夠顯著降低中等認知能力和比較積極參加活動學生的教育期望，提升不經常遲到學生的教育期望。就認知能力而言，班主任批評會顯著降低中等認知能力學生的教育期望，不會影響較高和較低認知能力學生的教育期望，但學生的認知能力越低，越容易受到教師批評，這在一定程度上會對中等認知能力學生的教育期望產生消極影響。對于城鄉戶口類型，表3 中的結果顯示無論是擁有非農戶口還是農村戶口的學生，班主任批評都對其教育期望水平無顯著影響，盡管擁有農村戶口的學生更容易受到批評，但最終班主任批評對于改變他們的教育期望水平是徒勞的。就學習努力程度而言，班主任批評只對不經常遲到學生的教育期望產生正向的積極影響，對經常遲到學生的教育期望無顯著影響。這是因為對于不經常遲到的學生，偶然的遲到行為可能引發老師對其違紀行為的糾正，使得這些學生更深刻地認識到遲到行為的不當?；仡櫛?，老師往往更頻繁地批評那些不努力（經常遲到或逃課）的學生，但批評這類學生并不能對他們的教育期望產生顯著影響。換言之，對于在學習上已然自暴自棄的學生，班主任批評不是一種有效的激勵方式。最后對于比較積極參加活動的學生，班主任批評會顯著降低這些學生的教育期望；對于不積極和積極參加活動的學生，班主任批評不會顯著地改變他們的教育期望。再看表2 的結果，是否積極參加學?；顒优c受到教師批評之間的相關性很弱。因此對于現實中比較積極參加活動的學生，班主任批評最終無法改變他們的教育期望。上述實證結果證明了假設3 的合理性，即發現了教師反饋對不同特征學生的教育期望的異質性影響。

綜上，由表4 容易發現，教師表揚和批評對學生教育期望的影響無論是在作用對象還是實際效果方面，都存在著較大的異質性。在教師表揚方面，我國的中學班主任經常表揚擁有較低認知能力、農村戶口、學習努力程度高和參與活動積極的學生，然而其中老師只有表揚擁有農村戶口和學習更加努力的學生，才能明顯提升這些學生的教育期望。在教師批評方面，中學班主任經常批評具備較低認知能力、擁有農村戶口和學習不努力（有遲到和逃課行為）的學生，然而老師批評這些學生并不能對他們的教育期望產生顯著影響。教師批評在更多情況下對學生教育期望產生不利影響，因此需要謹慎使用。

表4 教師反饋如何影響不同特征學生的教育期望

（三）教師表揚和批評對不同特征組合的學生教育期望影響

在現實情境中，一個學生往往同時具備多種容易引致教師反饋的特征。基于此，同時考慮到有效樣本量，本文將認知能力、城鄉戶口類型、學習努力程度和參與活動積極性歸為兩類①另一考慮是特征之間的相關性，如學習努力程度與參與活動積極性的潛在負相關關系。：一類是學生的稟賦特征，即認知能力和戶口類型——在短期內難以通過主觀能動性改變的兩個特征；另一類是學生的行為特征，即學習努力程度和參與活動積極性——在短期內可以通過主觀能動性改變的特征。在兩類特征中任取其一，兩兩組合對學生分組，以考察教師反饋對不同特征組合學生的教育期望的影響。前文已經發現對于中等和較高認知能力、農村戶口、學習努力（不喜歡的功課也盡量做）和參與活動積極性較低（不積極參與活動）的學生，班主任表揚能夠顯著提高他們的教育期望。因此，容易推斷出如果一個學生既擁有較高的認知能力，又學習努力，那么班主任表揚應更大幅度地提升這個學生的教育期望。②預期結果圖請見《經濟科學》官網“附錄與擴展”。本文研究班主任表揚對不同特征組合學生的教育期望的影響，結果參見表5。當學生同時具備較高認知能力和學習努力兩種特征、較高認知能力和參與活動積極性較低兩種特征、農村戶口和學習努力兩種特征以及農村戶口和參與活動積極性較低兩種特征③本文僅展示了四種特征組合。具備這些組合中任一特征的學生在前文中均已被證實教師表揚能夠顯著影響其教育期望。，班主任表揚確實能夠在更大程度上提升學生的教育期望。具體以“不喜歡的功課也盡量做且為農村戶口”的組合為例，表3 的結果表明班主任表揚使得“不喜歡的功課也盡量做”的學生的教育期望提升0.363，農村戶口的學生的教育期望提升0.376，而當學生同時具備這兩種特征時，班主任表揚對學生教育期望的提升幅度達到了0.583。

表5 班主任表揚和批評對不同特征組合學生教育期望的影響（PSM-DID）

對于批評，本文分別考察班主任批評對具備中等認知能力和不經常遲到兩個特征、中等認知能力和比較積極參加活動兩個特征學生的教育期望的影響，見表5 最后兩列。具備上述特征組合的學生，班主任批評對其教育期望的影響也符合推測，如班主任批評對參加活動比較積極學生的教育期望影響為-0.294，當學生同時具備中等認知能力和比較積極參加活動兩種特征時，班主任批評對此類學生教育期望的影響達到了-0.527。

（四）克服反向因果問題——IV-Probit 模型再估計

教師反饋和學生的教育期望之間可能存在著反向因果關系：對于教育期望較高的學生，他們往往會更加努力地學習以實現目標，相反對于教育期望較低的學生，他們因為本身就不打算接受更高層次的教育，學習積極性不高，所以常常遲到、逃課，而努力學習和遲到、逃課的行為本身就會引致教師的表揚和批評。為了克服這一潛在的反向因果問題，本文采用工具變量法予以解決。具體地，本文選取CEPS 數據中針對班主任的調查問卷問題“是否對教師這個行業感到厭倦”作為工具變量。直觀來看，老師是否對教師這個行業感到厭倦不能直接影響其所在班級每一個學生的教育期望，但卻能直接影響到老師表揚或批評學生的頻次。因為一個教師如果對所從事的行業感到厭倦，就會相應減少在工作上的努力和付出，在更多的情況下忽視學生的行為表現，減少對學生的具體教育反饋。本文利用IV-Probit 模型分組研究教師反饋對不同特征學生教育期望的影響，結果參見表6。首先，老師是否對教師這個行業感到厭倦這一工具變量通過了Wald 的外生性檢驗，表明了本文工具變量選取的合理性和有效性。IV-Probit 的估計結果表明無論是班主任表揚還是班主任批評，其對于學生教育期望的影響都與表3 中PSM-DID 法的結果一致①除前述控制變量外，本文還增加了學生所處的年級作為控制變量。Probit-2sls 模型與IV-Probit 模型的估計結果也基本一致，并且均通過了工具變量的相關性和外生性檢驗。此外，本文還使用Ordered Probit模型再次估計，結果顯示了克服潛在反向因果問題的必要性和有效性。相關結果請見《經濟科學》官網“附錄與擴展”。，說明了PSM-DID法通過盡可能匹配學生可觀測的特征變量，在一定程度上克服了潛在的反向因果問題。

表6 班主任表揚和批評對不同特征學生教育期望的影響（IV-Probit）

五、結論與啟示

本文基于2013—2015 年CEPS 數據研究了教師表揚和教師批評兩種反饋對不同特征學生教育期望的影響，主要研究結論如下：第一，教師反饋作為一種教育方式，是老師依據學生的個人特征和在校表現做出的主觀評價，也是老師將自己的“有限注意力”分配給部分學生的具體表現。與經驗常識一致，認知能力較低、擁有農村戶口、學習比較刻苦努力和參加活動較為積極的學生容易受到老師表揚；而認知能力較低、擁有農村戶口、經常遲到和逃課的學生容易受到老師批評。但值得注意的是，認知能力較低和擁有農村戶口的學生容易同時受到老師的表揚和批評。第二，教師反饋對不同特征學生教育期望的影響存在差異：對于較高和中等水平認知能力的學生，教師表揚能夠顯著提高其教育期望。這一積極作用在學習努力程度較高和參與活動不積極的學生身上也得以體現。教師批評顯著降低了認知能力處于中等水平和參與活動比較積極的學生的教育期望，令其自暴自棄，但也顯著提升了學習較為努力的學生的教育期望。綜合以上兩點，本文指出老師表揚和批評學生的教育實踐與有效發揮教師反饋對學生正向激勵作用的目標并不一定匹配。

教師表揚和教師批評是提升學生教育期望的有效手段。但是老師在借助表揚和批評激勵學生提高自我教育期望時，需要考慮不同學生的不同特征。對于中等和較高認知能力、農村戶口、學習更努力和參加活動不那么積極的學生，老師應多表揚他們；對于那些學習努力、很少遲到和逃課的學生，老師可以使用批評的手段來糾正他們的不良行為和錯誤的學習策略；這兩條建議對未來創新型人才的早期培養和教育扶貧的實現都具有一定的指導意義。出于教育公平的考慮，對于在現實生活中容易被老師忽視的認知能力和參與活動積極性都中等的一般學生，老師應多表揚和鼓勵他們，盡可能減少批評的頻次，以激勵其學習“志氣”；而對于認知能力較低和比較積極參加活動的學生，老師應該多鼓勵和引導他們發掘自身的特長和優勢，而不是只專注于如何激勵他們提升自我教育期望。最后，盡管批評的作用具有兩面性，既可能挫傷學生的學習積極性，也可能對學生起到積極的警示作用，但教師批評在更多情況下對學生的教育期望產生不利影響。