CBL 結合工作坊教學法對護理大專生臨床決策能力影響

李鳳嬌 ，劉玉華（ 通訊作者，呂金艷，苗麗梅，王雯雯，張志芬

（1.呼倫貝爾職業技術學院，內蒙古 呼倫貝爾 021000；2.呼倫貝爾市人民醫院，內蒙古 呼倫貝爾 021000）

0 引言

以案例為基礎的教學法(case-based learning，CBL)是一種以真實的臨床病例為引導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的開放式、互動式教學方法，改變以往以教師為主導的局面[1]。CBL模擬注重現臨床病例，將護生置身案例的場景之中，通過各種教學手段對信息、知識、經驗、觀點進行加工，使理論得到升華。工作坊(workshop) 是集教學、研究、實踐三位于一體的現代設計教學模式，是基于對某一專題探究式的學習活動，它以充分發揮學生的自主性，培養學生發現和解決問題的能力，提升理論知識和操作技能為目的一種教學模式[1]。本研究將CLB 結合工作坊應用護生急危重護理課程教學中，現匯報如下。

1 資料與方法

1.1 基本資料

研究對象為本校全日制護理大專二班學生，以張貼海報的形式，從110 名學生中招募自愿工作坊成員60 名，隨機分成兩組，研究組和對照組各30 名，研究組女生26 名，男生4 名，年齡18～22 歲，平均（20±1.67）歲；對照組女生27 名，男生3 名，年齡19～22 歲，平均（20±1.24）歲。基線評估兩組無統計學差異（P＞0.05）。

1.2 研究方法

對照組護生給與傳統教學和網絡互動教學模式，研究組護生在對照組干預方案的基礎上，按計劃參加每兩周1 次共計10 案例為基礎的工作坊活動。具體活動內容：①第一次：活動前，進行問卷調查，收集參與工作坊全體成員一般資料、決策能力和一般自我效能問卷。工作坊小組通過本次活動，熟悉團友，建立團隊意識。每組6-7 名同學，建立小組管理制度。②第二次：組織同學們觀看電視劇《急診科的故事》有關連環車禍急救現場的視頻，讓同學們通過影視資料觀察急救人員緊急處理突發事件的能力，提出影片中急救人員做出哪些快速反應、關鍵時刻如何采取正確的決策能力，幫助護生建立時間就是生命的理念。③第三到八次：工作坊所有案例均選取本市某三甲醫院急診科和ICU，均為真實案例。以教師為引導，學生為主體，在案例基礎上，學生根據收集的主管和客觀資料，對病情變化進行分析并作出正確的決策。④第九次：組織一次小組決策能力競賽，評價出決策能力最強的團隊。⑤第十次：問卷調查，收集參與工作坊全體成員決策能力和一般自我效能問卷。對工作坊分析的所有案例進行總結和回顧，再次強調臨床急救案例的快速識別技巧、判斷依據和臨床常用急救措施。

1.3 評價指標

1.3.1 護理臨床決策能力測量問卷得分

該問卷由葉旭春編制，問卷由A、B 兩套測試題組成，包括4 個病例，5 個臨床情境，護生通對問卷中模擬病例或臨床情境做出判斷，從而評價護生的臨床決策能力[2]。問卷滿分129 分，得分與決策能力成正比。

1.3.2 一般自我效能感量表得分

由Schwarzer 等編制，共計10 個條目，采用Likert4 級評分法，依次對完全不正確、有點正確、多數正確及完全正確選項分別賦值為1～4 分[3]。量表最高分40 分，最低分10 分，得分與自我效能感成正比。

1.3.3 急危重癥護理學實踐考核成績

采取急救護理綜合考核模式，設置一院前急救現場，由提前培訓的5～7 名同學扮演傷員，研究組和對照組同學扮演醫護人員。綜合考核模式涉及的急救技能有止血術、包扎術、搬運術、固定術、徒手心肺復蘇術等，滿分為100 分。

1.3.4 統計學分析

采用SPSS 13.0 統計學軟件，計量資料采用均數±標準差進行統計描述，兩組比較采用t 檢驗，以P＜0.05 為顯著性檢驗水準。

2 研究結果

2.1 護理臨床決策能力測量、一般自我效能感得分

本研究中護理臨床決策能力測量問卷共發放60份，回收60 份，調查結果顯示工作坊活動結束后研究組護生臨床決策能力及一般自我效能感得分均明顯高于對照組（t=7.53，P＜0.05）,差異有統計學意義，詳見表1。

表1 兩組護生決策能力、一般自我效能感得分比較（±s，分）

表1 兩組護生決策能力、一般自我效能感得分比較（±s，分）

2.2 急危重癥護理學實踐考核成績

經過一學期的工作坊主題活動結束后，為進一步測評兩組護生的臨床決策能力，特設計綜合實踐考核環節。結果顯示在急危重癥護理學實踐考核中，研究組得分明顯高于對照組，差異有統計學意義（t=8.088，P＜0.001），詳見表2。

表2 兩組護生干預后實踐考核成績比較（±s，分）

3 討論

目前經檢索，查到CBL+PBL、CBL+翻轉課堂、CBL+思維導圖和CBL+Seminar 等多種教學模式應用護理專業教學中，均取得較好授課效果。

PBL 教學模式是以問題為基礎的學習，授課過程中學生帶著教師提出的問題去學習，此種教學法有效培養學生自主學習能力和解決問題的能力。石代紅、張琴等人將PBL 結合CBL 教學模式分別應用在普外科護理臨床實習和護理技能綜合實訓教學中，研究結果表明可調動了學生的學習積極性、提高了護生的自主學習能力[4-5]。李佳慧等人在婦產科護理教學中實施此種教學模式，研究發現此種教學法可充分發揮學生主觀能動性，提高臨床教學質量[6]。

翻轉課堂與CBL 教學法，這兩種教學方法相輔相成，不受時間和空間限制，教師由傳統教學模式的主導地位變為混合教學模式的輔助地位。趙永等在法醫教學中應用了這種教學模式，研究結果顯示研究組理論測試成績高于對照組，85%以上的學生認為此種教學法可激發學生學習興趣[7]。賈強等將此種混合式教學法應用生理學教學中，研究結果表明研究組考試成績明顯高于對照組，學生對這種教學模式的滿意度較高[8]。

CBL 結合思維導圖教學法在醫學教學中廣泛應用，思維導圖以節點來代表一個概念、主題或想法，以線段或弧線來連接它們，從而表示出概念之間、主題與事實、細節之間或想法之間的關系[9]。雷海仙將此種教學法應用護理專業學生內科護理教學中，可有效提高教學質量[10]；曹梅等將此種教學法應用見習的臨床本科生臨床教學中，能夠提高學生的專業知識掌握水平與對教學模式的認可度[11]。張麗莉將此種教學法應用護理本科實習生教學中，可發現護生思維過程中存在的問題，對培養護生評判性思維能力具有良好效果[12]。

CBL 聯合Seminar 的教學模式，目前應用在臨床教學、腫瘤康復、口腔頜面外科等醫學教學中，取得良好授課效果。劉成等人將此種教學法應用重癥醫學的臨床教學中，結果表明研究組在成績、自主學習能力、對帶教老師滿意度優于對照組，但發現此種混合式教學模式存在以下問題：教學時間過長、學生動手操作機會不多和知識點理解不夠深[13]。張菁等人將此種教學法應用腫瘤康復教學中，結果顯示研究組的理論知識、病例分析考核和總成績均明顯高于對照組，但學生認為此種教學法加重學生負擔[14]。王智明等人將此種教學法應用醫學留學生口腔頜面外科課程學習中，表明此種教學法可有效提高學生主動性和積極性，加深留學生對口腔臨床知識的理解和記憶，培養學生的綜合能力，提高臨床實踐及解決問題的能力[15]。可見CBL 聯合Seminar 的教學模式可有效提高教學效果，但存在一定的問題。

CBL 結合工作坊教學模式目前應用康復護理教學、急救護理綜合案例、基礎護理實踐考核等護理教學中。史艷莉將此種教學法應用本科康復護理教學中，結果研究組操作考核成績明顯高于對照組，師生對此種教學法滿意度較高，此種教學法還有利于高素質的師資隊伍建設[16]。周敏將此種教學法應用護理本科急救護理綜合案例中，結果表明此種教學法能有效提高護理本科生的職業感知、職業認同和臨床護理決策能力[17]。周萍等人將綜合案例工作坊模式應用基礎護理學實踐考核中，研究結果表明綜合案例工作坊模式能夠彌補傳統基礎護理學實踐教學考核中的不足，可維護護生身心健康發展、幫助護生更好掌握護理技術[18]。

本研究通過觀看視頻，激發學生學習興趣；CBL結合工作坊的教學模式，將教學資源、教師、學生有機結合，實現高效課堂。但同時對教師能力要求較高，工作坊課堂由教學經驗豐富的教師擔任，并能駕馭課堂，教師介紹臨床護理案例，通過案例設置問題，工作坊同學分組討論，討論過程中，注重團隊協作，培養學生應變能力和快速做出決策能力，幫助建立同學們時間就是生命的理念。工作坊模式的教學案例來自臨床真實案例，在老師引導為主，學生為主體，在分析案例過程中，實現理論與實踐相結合。教學過程中，以工作坊模式為基礎，利用現代化教學手段，注重培養學生自己觀點，促進學生自身知識體系的構建。工作坊模式的教學有助于激發學生探究力、合作學習意識，使學生在互動、討論、分享過程中，獲得相關知識及技能[19]。CBL結合工作坊實現“教學-實踐-研究”三位一體的教育模式結合，可在護理教學其他科目科目中推廣使用。