對外漢語漢字教學研究文獻計量分析綜論

楊琳

摘? 要：漢字教學是對外漢語教學難點。基于此，文章以中國知網收錄的133篇核心期刊為研究對象，利用相關軟件建立關鍵詞聚類矩陣，揭示對外漢字教學熱點問題，通過定量文獻數據分析、整合文本信息，最后對對外漢字教學提出展望。

關鍵詞：對外漢語;漢字教學;共詞分析;研究熱點

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）05-0091-03

Abstract： Chinese characters teaching is the most difficult point in TCFL. Based on this， this paper takes 133 core journals included in China Knowledge Network as the research object， uses relevant software to establish keyword clustering matrix， reveals hot topics of TCFL， analyzes and integrates text information through quantitative literature data analysis.

Keywords： Chinese as a foreign language; Chinese character teaching; co-word analysis; research hot spot

引言

隨著中國經濟的蓬勃發展，國外學漢語的人數迅速增加。與語音、詞匯、語法學習不同，漢字學習被認為難認、難記、難寫，被認為是漢語學習最大的難點。①在對外漢語教學課堂中，教學形式往往先語后文，即聽說領先，讀寫滯后。②那么漢字教學的研究狀況究竟是怎樣的，本研究采用文獻計量分析方法，以當前133篇關于對外漢語漢字教學的核心論文為研究對象，借助Bicomb2.0和SPSS 23.0軟件建立關鍵詞聚類矩陣，通過定量文獻數據分析，使研究者更客觀、直觀地觀察和整合文本信息，找到數據中隱藏的規律和聯系。

一、研究方法

（一）資料來源

本研究所涉及的文獻均來自中國知網，檢索日期為2019年3月1日，檢索日期不限，檢索期刊為核心期刊，包括北大核心、南大核心（CSSCI）、中國科學引文數據庫，檢索主題為“對外漢語”并含“漢字教學”，共得到137份結果文獻。去掉以詞匯教學、語音教學等為主旨的文獻共2篇，及對會議紀要、新聞資訊、采訪手記等非研究文獻剔除，最終得到有效文獻133篇。

（二）研究工具與過程

本研究首先將133篇文獻編碼，直接導入Bicom2.0軟件，并確定高頻關鍵詞，生成詞篇矩陣。再利用SPSS 23.0軟件通過樣本聚類的方式生成高頻關鍵詞矩陣和聚類樹圖，并通過多維度尺繪制出高頻關鍵詞的知識圖譜。最后，對當前對外漢語漢字教學的研究熱點進行分析和解讀。

研究過程主要包括以下幾步：第一，對文獻年載量、作者和文獻來源進行統計和分析;第二，使用Bicomb 2.0 及 SPSS 23.0軟件進行項目分析及信息提取;第三，對關鍵詞進行統計，最終得到386個關鍵詞;第四，建立高頻關鍵詞共詞矩陣;第五，進行聚類分析。

二、文獻分布特征

（一）文獻數量與統計分析

1. 文獻年載量分析

文獻年載量從一定程度上反映特定研究領域的研究水平和發展趨勢。將133篇有效文獻按年度進行數量統計，發現對外漢語漢字教學研究起步較晚，從1992年，董明教授發表于北京師范大學學報《對外漢語教學與漢文化》開始，漢字教學在1998年發文量到達最高點，共18篇，占比9.85%，后面趨勢有所起伏，但整體平穩。

2. 作者分析

統計過程采用正規計數法對原始文獻的作者進行統計，經統計，該領域133篇核心期刊共有88位作者，依據文獻計量學中著名學者普萊斯所提出的計算公式：Mp=0.749■=0.749×■=1.8346 取整選擇，發表2篇以上論文的可視為核心作者，統計共得到13人，發表數量最多的前6位作者是李大遂6篇，占比4.5%，趙金銘6篇，占比3.8%，張旺熹、崔永華、潘先軍、李如龍等作者分別發表2篇，占比2.4%。

（二）高頻關鍵詞統計與分析

高頻關鍵詞在總樣本中占有一定的比重，具有代表性。關鍵詞是從論文的題名、摘要和正文中選取出來的，是對文章主題的高度凝練。某一關鍵詞出現的次數越多，表明該關鍵詞所表征的研究主題是研究熱點。

對133篇對外漢語漢字教學的研究文獻關鍵詞進行統計，共有關鍵詞386個，其中出現頻率最高的關鍵詞共有17個，分別是：對外漢語教學（43）、漢字教學（26）、對外漢語（16）、對外漢字教學（15）、漢字（13）、留學生（11）、留學人員（9）、字本位（7）、對外漢語教學界（6）、詞本位（5）、 形聲字（4）、漢字部件（4）、漢字教學（4）、詞匯教學（4）、漢語水平考試（4）、獨體字（4）、國際漢語教學（4）。這17個高頻關鍵詞呈現的總頻次為179次，占關鍵詞總頻次的29.30%。

（三）高頻關鍵詞相異矩陣分析

為更好地挖掘高頻關鍵詞之間的深層關系，利用Bicomb 2.0軟件對高頻關鍵詞進行共詞分析，生成詞篇矩陣，并導入SPSS 23.0，得到關鍵詞的Ochiai系數相異矩陣。相異矩陣能反映出學者研究中高頻關鍵詞的向異性，數字的取值在0到1之間，數值越接近1，表明關鍵詞之間的距離越遠，相似程度越低。

各個關鍵詞與對外漢語教學的相關程度由高及低依次為：漢字教學（0.359）、字本位（0.231）、漢語水平考試（0.229），此外，留學生（0.138）、獨體字（0.152）、漢字部件（0.152）等關鍵詞的相關程度也較高。這表明：研究者以對外漢字教學為出發點，關注漢字本身規律，如漢字部件、獨體字等，也關注了留學生個體的研究，兼顧學生的主體性。

（四）高頻關鍵詞聚類分析

通過聚類分析，可更為直觀地呈現當前漢字教學研究的各個關鍵詞之間的親密程度。具體來說，就是以他們成對在同一篇文章中出現的頻率（共詞）為分析對象，利用聚類的統計學方法，把關聯密切的關鍵詞聚集在一起，形成聚類結果如下。

領域一，形聲字研究。

形聲字是由表示意義范疇的意符（形旁）和表示聲音類別的聲符（聲旁）組合而成，漢字中形聲字最多，《說文解字》中的9353個字中，形聲字占82%。在現代通用漢字中，90%以上都是形聲字，直到目前仍大量采用形聲字作為造字形式。因此，學界更加關注形聲字與對外漢語教學的研究。

領域二，字本位與詞本位研究。

我國的對外漢語教學大量借鑒西方第二語言習得理論，語言教學往往采用“語文一體”、隨文識字的教學模式。而未充分考慮漢字自身規律和特點，漢字的出現完全由教材決定，詞匯教學取代漢字教學，語音、詞匯、語法是教學體系考慮的中心問題，而漢字只是處于附屬地位。然后，與拼音文字不同，漢字與漢語關系十分密切，學者建議應基于漢字本身規律進行教學，提倡“字本位”理論。“字本位”從提出伊始，就頗受爭議，因此“字本位”與“詞本位”是學者研究的熱點問題。

領域三，詞匯教學、漢字教學和對外漢語。

字和詞分屬于兩個不同的系統。字是語言的書寫系統，詞是語言中最小的可以獨立運用的單位。漢語最小造句單位是詞，重視詞匯教學，有利于培養學生交際能力。但與西方拼音文字不同，漢字與漢語關系十分密切，如何聯通字詞，把漢字教學、詞匯教學、語言教學有機整合起來，也是學者探討的熱點問題。

領域四，漢字部件、漢語水平考試、國際漢語教學、獨體字、漢字教學。

與西方拼音文字的線性排列不同，漢字有其獨特理據性，漢字部件具有獨自構字能力，漢字教學中，將獨體字拆分成部件的方式進行教學十分直觀，便于理解，對于漢字教學意義重大，學者也將其與漢語水平考試相聯系，進行研究。

領域五，對外漢字教學、對外漢語教學和留學生。

學生是學習的主體，盡管第二語言學習具有普遍規律，但學習者又表現出很多個體因素的特點。即使相同年齡、在同一個教室的學習者也表現出明顯的差異。這種差異千差萬別，直接影響到學習成績和最終能否獲得第二語言。因此，學界在研究語言教學的同時，也更加關注第二語言學習者個體在習得過程中表現出的生理、認知、情感等差異。

三、研究結論和展望

（一）研究結論

通過對133篇核心期刊統計分析可知：

第一，對外漢語漢字教學起步較晚。

我國對外漢語教學事業開始于1950年7月在清華大學成立第一個對外漢語教學機構“東歐交換生中國語文專修班”。1978年在社會科學院召開的北京地區語言科學規劃座談會上，第一次提出把對外漢語教學“作為一個專門學科來研究”。③對外漢語教學在語音、詞匯、語法、文字四要素等方面如火如荼地展開。相比較而言，漢字教學的研究起步較晚，從1992年董明發表在北京師范大學學報上的論文《對外漢語教學與漢文化》，就語音、語法、詞匯、漢字、修辭等教學環節同漢文化的關系談了一些看法。雖然不深入，但是從一定程度探討了漢字與對外漢語教學。

第二，漢字教學仍然是一個邊緣性話題。

相比語音、詞匯、語法教學，漢字教學被認為是對外漢語教學一大難點。在研究方面，漢字教學核心文獻發文量在1998年達到最高峰，后期整體趨勢平穩，甚至有所減少。為了培養學生交際能力，教師在教學上更加側重對學生口語交際能力的培養，而忽視讀寫訓練。在教學過程中，處理“語（口頭表達）”和“文（書寫表達）”的關系，往往采用“先語后文”或“語文并進”的方式，書寫往往被安排在語言學習的中高級階段進行，甚至短期班的學生不進行漢字教學，這對學生整體語言學習是十分不利的，忽視漢字教學往往會帶來學生學習瓶頸。

此外，對外漢語教學借鑒西方第二語言習得理論，而西方拉丁語言的學習模式是否適用于漢語這種孤立語的學習模式，也是值得被探討的問題。漢字作為以表意符號為主的字符，其不同于西方字母文字，研究漢字學習應另辟蹊徑。

第三，對外漢語漢字教學尚未形成穩定的核心作者群。

穩定的核心作者群是科學研究領域的中堅力量，將發揮著重要的學科導向作用，能不斷將學科研究推向新水平。目前除了13位發文量最多的核心作者外，其團隊還未形成穩定的核心作者群。研究對外漢語漢字教學領域，也未形成核心的研究團隊。

（二）研究展望

依據以上結論，對外漢語教學做如下初步討論及展望：

1. 漢字教學應引起學界的重視

我國對外漢語教學界于1997年在宜昌召開的第一次“漢字與漢字教學研討會”，之后，隨著“字本位”理論的出現，研究漢字教學的成果也日益豐碩。不同于西方拼音文字，以表意為主兼表音的意音文字完全適合漢語的特點，能夠跨越歷史和方言，具有強大生命力，使我國數千年的文化得以保留下來。漢字教學以漢字形、音、義的構成特點和規律為教學內容，幫助學習者獲得認讀和書寫漢字的技能。漢字學習是漢語教學的重要組成部分，不掌握漢字就學不好漢語。④

漢字被認為是漢語學習最大的難點，是由于由筆畫組成的方塊漢字是記錄語素的語素文字，與世界上大多數國家使用的，以記錄音素的字母拼寫的拼音文字是根本不同的文字系統。漢字的認知過程包括音與形、形與義以及音與義的結合，比拼音文字的認知過程復雜得多。漢字筆畫之間、組成部件之間的搭配與位置關系細微差別很難辨認。這對習慣于僅僅數十個字母的線性排列的拼音文字的使用來說，面對組成數以千計、萬計龐大字符集的多維結構的方塊漢字，必然會感到難認、難寫、難記。應當承認，對漢字文化圈以外的漢語學習者來說，漢字確實是學習的重點和難點。漢字教學問題如不能很好地解決，會成為漢語學習的瓶頸，甚至成為整個對外漢語教學事業發展的瓶頸。

在國外，一些能用漢語口語比較流利地進行交際的學者，在閱讀、書寫漢字方面困難都很大，特別是在寫的方面還停留在文盲、半文盲狀態。聽說能力和讀寫能力相差如此之大，在第二語言學習中都是極為罕見的。在實際教學中，教學往往采用“語文一體”、隨文識字就成了漢字學習的惟一模式，但這并未充分考慮到漢字自身的特點和規律，漢字的出現完全是教材內容決定的。因此，如何處理好“語”和“文”的關系，如何處理好學生“交際能力”和“讀寫能力”的關系，如何基于漢字自身規律開設漢字課，都是今后需要探討的問題。

2. 借鑒文字學理論成果，把《說文解字》與對外漢字教學相結合

《說文解字》是傳統文字學的奠基之作。近年來，對《說文解字》的本體研究成果豐碩，許慎對漢字形體結構、字義、字音的分析對當前對外漢語漢字教學必然有一定的啟發。“六書”理論將漢字的形、音、義進行系統地解析，其獨特的編排方式為漢字教學提供思路。

此外，教學中不可以任憑主觀臆測，隨意解釋漢字的構形。俗解漢字在我國源遠流長，宋代王安石著《字說》，不顧古人造字意圖，不問“六書”，把一切漢字都看成會意字，其結論穿鑿附會、荒誕不經，如“分貝為貧”、“訟者言之于公”、“波者水之皮”、“詩為寺人之言”等。在對外漢字教學中，應注意利用《說文解字》的成果，盡可能地將漢字清晰、系統、生動、有趣地講給外國學生。漢字中蘊含著豐富的中國文化，從漢字中我們往往可以窺視到古代人的生活方式、風俗習慣、思想觀念等，教學中，在確保學生學習語言基礎知識的同時，因材施教、循序漸進地將漢字教學與文化教學相融合，培養和提高學生的綜合語言運用能力。

文字學理論方面有非常豐富的成果，如何將其與對外漢字教學相結合，將理論應用于實踐，尊重漢字規律，運用有效的教學方法，進行合理的課堂設置，并在此基礎上形成系統、科學的漢字教材，也是今后需進一步研究的話題。

3. “本位”的理念的出現

“詞本位教學法”是把詞作為語言教學的基本單位，根據教材安排，先教詞，再組詞造句，然后用句子組成課文，漢字的學習往往由教材內容決定，具有很大的隨意性，也沒有依據漢字本身的規律來教授漢字，剛開始就是“謝謝”、“你好”、“再見”這樣的難寫的漢字，造成學生學習困難。

法國漢學家白樂桑在學習漢語之后，深感漢字學習的重要性，提倡“字本位”的理念，并編寫一本《漢語語言文字啟蒙》的漢語教材，于1989年在法國出版，受到一致好評，被認為是“按照漢語的本來面目來教漢語”。⑤我國徐通鏘教授后來將其加以闡釋和補充。不滿足中國語言研究“西化”，認識到漢語研究必須尊重自己的特點，“字本位”被提上日程。那么，基于字本位理論視角下，如何將其與應用領域相結合，值得學界進一步探索。

4. 關注“學”的過程，注重留學生個體差異

教與學是教育中最重要、最基本的關系。教學中，應以“學生為主體（Student-Based Teaching）”，組織教學中應注重學生之間的個體差異，因材施教。僅就文字來說，來自日本、韓國等漢字文化圈的學生，與歐美非漢字文化圈的學生學習漢字應該是不同的。從上文統計結果來看，近年來漢字教學研究也在慢慢關注留學生個體差異。基于學生原有的認知，注重學生的國別、年齡、性別差異，如何進行分層次、分階段教學也是值得關注的問題。

注釋：

①劉珣，對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000：369.

②趙金銘.附麗于特定語言的語言教學法[J].世界漢語教學，

2014，28：124-135.

③北京地區語言學科規劃座談會簡況[Z].中國語文，1978（1）.

④張旺熹.從漢字部件到漢字結構——談對外漢字教學[J].世界漢語教學，1990：50-58.

⑤張朋朋.詞本位教學法和字本位教學法的比較[J].世界漢語教學，1992：64-65.

參考文獻：

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[4]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言文化大學出版社，2000.

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