淺談協同教學應用于培智教育的利弊及建議

劉征

摘要：協同教學作為一種現代教學模式，為智力障礙兒童教育開辟了新思路。該模式不僅利于智力障礙兒童的身心發展，也利于培智教師的專業成長。針對其存在的問題，可通過營造合作氛圍、優化人員配置、嚴格實施程序、明晰職責劃分等路徑得以改善。

關鍵詞：協同教學;培智教育;課堂教學

20世紀中后期，為了緩解融合教育給普通教師帶來的挑戰，美國開始推行以普通教師和特殊教育教師組成教學團隊，共同承擔教學任務的協同教學模式。自此協同模式逐漸從普通教育領域走進特殊教育領域。現今，在培智教育中運用此模式得到越來越多教育者的認同，這種由多個專業人員組成教學團隊，共同研討實施教學，共同制定計劃及目標，共同為智障兒童提供個性化支持的教育，區別于傳統包班制過分強調團隊全面包攬班級教育教學任務的特點，更強調教師之間對同一活動的協作及學科間的融合。

一、協同教學在培智教育中應用的優勢

1.協同教學更適用于中重度智力障礙兒童教育

隨著科技的發展和隨班就讀的推廣，中重度心智障礙兒童已成為特殊教育的主要教育對象，對象的復雜性對教育工作提出更高的要求。傳統的“一課一師”模式存在師資力量單薄、學科局限等問題，教學過程中教師很難滿足學生的個別化需求。而協同教學模式以不同學科背景教師組成教學團隊，通過共同探討、集體備課、共同授課等途徑，集合不同學科、多個教師的力量，最大限度的給予中重智力障礙學生個性化支持，這更有利于其學習和成長。

2.協同教學利于學生形成良好的課堂行為規范

經研究發現，智力障礙兒童的課堂適應程度總體水平偏低，隨著障礙程度的加重學生課上問題行為發生的概率加大。[1]課堂上當學生的問題行為持續產生時，一名任課教師常因分身乏術而未能及時、有效地干預問題行為。而協同教學模式下有兩名及以上協同教師同時出現在同一教學環境中，不僅對學生的課堂行為規范起到了約束和震懾的作用，而且即使學生出現問題行為，協同教師也能在第一時間采取干預措施，引導學生形成良好的課堂行為規范。

3.協同教學模式下教師專業能力成長更為迅速

隨著《培智學校義務教育課程標準》的出臺，國家要求特殊教育教師必須要具備復合型知識結構與專業素養。[2]在此形勢下，短期培訓很難快速提升教師的綜合素養，但采用協同教學模式可以讓問題迎刃而解。協同團隊的構建強調專業異質與融合，人員構成不僅有語、數、體藝等學科教師，還有特教、康復等專業教師，成員在教育實踐過程中必然會出現思想和專業融合和碰撞，這是加速教師從學科型教師向全科型教師成長的有效路徑。

4.協同教學能夠有效削弱教師的職業倦怠感

社會助長理論認為他人在場的情況下個體的作業水平將會顯著提升。[3]協同教學模式中，課堂不再是一個教師的“獨角戲”，任課教師在他人同時在場的情況下將顯著提升工作的績效和水準，讓教師更有成就感。實施協同教學還能夠讓教師清晰感知自己所擅長的領域，感受到自己被團隊所需要，并能夠針對自己薄弱的環節，及時查漏補缺完善自己，從使教師獲得較高的自我效能感，緩解了教師的職業倦怠感。

二、協同教學應用在培智教育中的不足

事物具有兩面性，協同教學模式的優勢和不足是共存的。其一，協同團隊構建易出現不合理，教師自由組隊會出現成員專業背景過于同質等問題，使協同教學模式的特色發揮不明顯。而行政強制分組會導致團隊成員之間心理相容性差，成員默契度低的情況發生，嚴重影響教師參與的積極性。其二，智力障礙兒童的注意易分散，多個教師同時在場將影響到學生注意力的集中，且易出現因教師過度干預而弱化學生主體地位的傾向。其三，協同教學容易讓教師之間責任難以劃分，導致主課教師對自身的職責定位錯誤，過度依賴于協同教師，或是協同教師未能落實責任，把協同教學變為“陪同教學”。

三、培智教育領域開展協同教學的建議

為了最大限度的發揮協同教學自身獨特的優勢，彌補協同教學模式在培智教育實踐中存在的不足，我們應做好以下幾個方面。

第一，學校應營造教師合作的文化氛圍。教師合作文化是特殊教育學校推動教師專業化的一條有效路徑。[4]同時，也是開展協同教學模式必備的文化背景。只有讓教師們切實認識到合作的利好，教師才能萌生團隊合作的信念。學校應淡化對教師個人的考核，注重對協同團隊整體進行考核，團隊考核結果與個人績效掛鉤，促使團隊成員的協作。

第二，學校應優化協同團隊構建方式。對于協同團隊的組建應采用“自由結合為主，行政調配為輔”的方式，有針對性的對團隊的“兵馬”合理搭配，既要克服因行政干預導致的成員契合度低的問題，又要克服因自由結合出現的專業互補性差等問題。還需要特別注意的是為了降低智力障礙兒童對教師教學風格適應的難度，團隊成員的教學風格應相似或相近。

第三，團隊應嚴格落實協同教學實施程序。團隊要共同設計出適合中重度智力障礙兒童身心發展特征的教學內容和呈現形式等以減少學生注意力的分散，擺正教師的引導地位，時刻把學生放在主體位置。因此，協同教學不是簡單地由不同的老師輪流上一節課，也不是簡單的主輔式教學，而是每個老師的教學內容都是整個課程的有機組成部分。

第四，主課教師與協同教師需明確職責。雖然主課教師與協同教師在教學中地位是平等的，但要分清兩者的職責。可以是主課教師負責教授新知，協同教師負責鞏固練習，亦可以是主課教師負責課堂教學，協同教師負責常規管理，但無論是何種形式的分工都應各盡其責，歸宿都應該是協同育人，共同促進學生成長。

協同教學模式讓我們對培智教學模式有了新的思考，在未來的培智教育事業發展中，一定會有更多的學校和教育者對此開展更加深入的探索，我們期待這些探索讓協同教學這一現代化教學模式更夠更趨完善。

參考文獻：

[1]王琳琳，趙斌.智力障礙兒童的課堂適應[J].教師教育學報，2015第二卷（2）：116—124

[2]趙斌，陳紅.特殊教育教師專業素養探析——基于特殊教育學校課程標準[J].教師教育學報，2017第四卷（6）：17—22

[3]袁玉琢，等.他人成績水平對個體工作績效的影響——基于社會助長理論視角[J].社會心理科學，2016 （4）：66—72

[4]傅朝暉.特教學校教師合作文化的建構[J].現代特殊教育，2013.7-8：19—21