數字鴻溝下的教育公平
——基于PISA2018中國四省市的分析

（陜西師范大學，陜西 西安 710062）

2020年年初，新冠肺炎疫情席卷全球。迅速由線下轉向線上的遠程教學在提供 “停課不停學”新模式的同時，也顯化了原有家庭數字教育資源分布不均對學生學習結果的重要影響。作為較早成功控制疫情的國家，我國當前抗疫的人民戰爭已取得決定性勝利，但回顧總結抗疫經驗時，習近平總書記在中央全面深化改革委員會第十二次會議上特別強調，“要放眼長遠，總結經驗，吸取教訓，針對這次疫情暴露出來的短板和不足，抓緊補短板、堵漏洞、強弱項”。面對這樣的重大現實需求，在后疫情時代，我國如何汲取在線教學經驗、彌合數字鴻溝、形成符合我國國情且令人民滿意的教育公平促進方案，就顯得極為重要。

一、數字鴻溝對教育公平的重要影響

近年來，線上遠程學習發展愈發蓬勃，但也有學者擔心由線下轉向線上的遠程教學模式將加深原有家庭數字教育資源分布差異所帶來的教育公平問題，并在一定程度上抑制學校發揮社會公平調節器的功能。[1]在現實層面，新冠肺炎疫情的爆發對世界各國教育教學秩序產生了重大影響，截至2020年5月11日，全球共計12億3千5百萬學生受到影響，我國受影響學生逾2億5千萬。[2]為了預防校園感染，居家式在線學習成為疫情期間我國中小學教學的常態。新形勢下，由傳統課堂教學轉向線上教學也對學校教學、家庭教育、家校協同的樣態提出了新要求，特別是對家庭數字教育資源提出了全新需求。然而各國對數字教育教學的支持通常局限于學校與課堂內，往往忽視了在線教育過程中加強家庭數字教育資源投入的重要性。教育作為社會的子系統，其發展在很大程度上與經濟水平相耦合，故家庭數字教育資源差距的異質化將在較大程度上放大社會各階層間在接受教育的質量、機會方面的差異，特別是使得偏遠地區、民族地區、低收入家庭受困于隱形的數字鴻溝。

從學界宏觀概念看，數字鴻溝對于觀察和認識我國教育信息化資源配置狀況、探究家庭數字教育資源分布不均衡對學生學習結果的影響，具有重要的現實意義，也是國際上遠程教育研究領域關注的熱點。具體而言，數字鴻溝最早可追溯至美國國家遠程通信與信息管理局（National Telecommunications and Information Administration，NTIA）于20世紀末所發布的《在網絡中落伍》系列報告，其定義為由現代數字工具普及程度所導致的發展不均衡。[3]通常而言，遠程教育以成本低、覆蓋范圍廣、時空限制少等優勢使其具備縮小教育差距、促進教育公平的潛力，特別是在解決教育資源不均衡方面，可以通過信息網絡傳輸，使優質教育資源得以在不同地區共存，有助于擴大教學規模、克服傳統教育的媒介限制，為更多人提供接受教育的機會。然而與此同時，遠程在線教學數字化學習資源的稀缺性也在很大程度上加深了社會階層、地域、校際教育資源的分布差異問題，使得數字化設備的擁有度、使用度等通過教學情境外顯為布迪厄筆下的新 “文化符號”，[4]表現為數字信息富有者與貧瘠者在數字化教學設備接入、利用水平、人機交互之間的差距，形成一道嚴重影響教育公平的 “數字鴻溝”。[5]

在微觀實證方面，現有國際研究認為數字鴻溝不僅與學習者個體特征相關，還受家庭社會經濟情況的影響。在個體特征方面，Jackson等人對美國不同族裔、不同性別的515名學生進行調研，發現男性與女性在數字設備的占有率、使用頻率、使用目的等方面存在顯著差異，女性占據更多學習型設備且數字學習偏好成為正向影響學習成績的重要因素。[6]在家庭因素方面，富裕且教育資源較多的家庭對數字教育投資的重視程度更高，[7]而父母受教育水平則左右著家中是否有電腦設備、學生對電腦設備的接受度與使用意愿等重要影響因素。[8]此外，PISA2015數據的分析發現，國家在注重先進信息技術擴大優質教育資源覆蓋面的同時，要重視信息技術差異對學生成長和發展產生的不利影響。[9]由此可見，在數字網絡學習環境中，傳統的教育公平問題在數字鴻溝的放大下將形成對學習活動的重要阻礙，特別是偏遠地區與農村欠發達地區受制于網絡接入質量、終端設備配置劣勢而導致學習品質受到較大影響。[10]據此，本文依托于數字鴻溝視角，使用經合組織國際學業評估項目數據，力圖更準確地掌握我國家庭數字教育資源、教育公平、學生成績之間的復雜關系。

二、研究數據與實證研究方法

1.PISA2018中國四省市數據

國際學業評估項目 （PISA）是經濟合作與發展組織進行的跨國學業能力評價研究，評估了各國15周歲學生在義務教育接近尾聲階段的數學、閱讀、科學成績，同時還收集了詳細的學生信息、家庭與學校教育資源等情況。在我國，PISA2018項目抽取京、滬、浙、蘇四省市共12058名學生，是發生全球新冠疫情前我國最后一次公開的跨省域大規模教育實證調查。其中，信息化素養是PISA2018項目的主測領域，通過 《信息技術熟悉度問卷》和 《學生問卷》來獲取相關學生數據，涵蓋了數字設備數量與使用頻率等多方面信息。本文選取問卷中學生的家庭數字設備指數、數學成績、語文成績、科學成績；解釋變量包括年級、女性、父母受教育程度指數、家庭教育資源指數、學校教育資源指數、學校地理特征等關鍵變量。本文所有數據清理與計量分析均使用Stata15統計軟件，應用多元回歸分析方法探究家庭數字教育資源差異對學生學習結果的影響，檢驗假設關鍵α設置為0.05。經數據整理，有效樣本共11984人，共剔除缺失數據74人 （占0.6%）。

表1 樣本描述性統計信息 （N=11984）

值得闡明的是，本文選取PISA2018項目中“家庭數字設備指數”作為度量家庭數字教育資源配置度的關鍵變量。該指數由七道小題結果擬合而成，分別收集了學生家庭網絡連通狀況，是否擁有電視、手機、電腦 （含臺式、筆記本）、平板電腦 （觸摸式）、電子閱讀器、教育軟件等教育數字設備情況。此外，“家庭教育資源指數”由涵蓋家庭基礎學習條件的七道小題結果擬合而成，其內容包括學生家中是否有適當的安靜空間、學習桌椅、教輔讀物、文學書籍、科普書籍、繪畫作品、字典等家庭教育資源情況。“學校教育資源指數”則綜合化衡量各校辦學水平，由包含設施、師資、教材等八道小題構成。更具體而言，表1中匯總了PISA2018中國四省市樣本的描述性統計情況。本文所選用學生成績共分三個科目，就成績分布來看，數學、科學兩門學科的成績一致性較高，均值分別為592.85分 （SD=83.14）與593.97分 （SD=85.77），語文成績則略低，均分為561.49分 （SD=90.21）。由于各項指數已按全球均值進行標準化處理，因此可知我國四省市樣本在家庭數字設備指數上低于全球樣本平均水平0.4個標準差，而家庭與學校教育資源指數方面，我國四省市則分別高出0.27、0.28個標準差。除此之外，在樣本的人口特征變量方面，女性占比為52%、男性為48%，初中生比例為36%、高中生為64%，父母受教育程度為初中及以下的占比為30%、高中文化為24%、本科及以上為46%。就學校的地理位置分布而言，村級學校為4.91%，鄉級學校為17.85%，鎮級學校為15.69%，縣級學校為18.41%，市級學校為43.14%。

2.實證研究方法

為探究個人、家庭、學校特征等自變量對數字鴻溝、學習成績不同程度的影響，本文首先運用多元回歸分析方法 （Multiple Regression）度量個人、家庭、學校因素對家庭數字設備情況的影響程度。多元回歸分析是基于最小二乘法的線性回歸計量方法，其通過擬合線性回歸方程預測自變量與因變量之間的數量關系。[11]其次，本文依托教育生產函數 （Education Production Function）來闡釋各層教育要素與教育結果之間的關系。在教育實證研究中，教育生產函數是國際上探究學業表現影響因素的常用理論模型，已有大量文獻運用教育生產函數進行學業表現及其影響因素的計量分析。[12]通常而言，教育生產函數可表示為:A＝f（a,F,S），即教育結果A由個人特征a、家庭教育資源F、學校教育資源S影響，而本文中家庭數字設備情況D則是遠程教育模式下的家庭教育資源的關鍵指標，即可改寫函數為:A＝f（a,F[D],S）。據此，本文構建如下的基礎模型:

圖1 我國四省市家庭數字教育資源短缺情況

三、實證結果：家庭教育資源對學習成績的影響

1.家庭數字教育資源短缺情況

圖1顯示依據家庭數字設備指數各組成部分結果繪制的以地理區域分組的我國四省市家庭數字教育資源短缺情況。可以直觀地發現，農村與城市家庭的數字教育資源差異仍較大，每一類數字設備都呈現出農村家庭短缺程度更高的現象。此外，電視和手機在我國家庭中短缺情況較少，短缺率均低于5%；但仍有超過10%的村、鄉家庭出現網絡連通與電腦普及率不高。在平板電腦 （觸摸式）、電子閱讀器、教育軟件方面，家庭數字教育資源短缺情況仍然比較突出，分別有近50%、80%、30%的家庭中缺少這些數字設備。

2.基礎模型的多元回歸分析結果

表2總結了基礎模型多元回歸分析結果，其中模型 （1）度量個人、家庭、學校因素對家庭數字設備情況的影響程度，模型 （2）、模型（3）、模型 （4）分別闡釋關鍵解釋變量家庭數字設備指數與各科目教育結果之間的關系。

第一，表2中模型 （1）關注家庭數字設備指數受個人、家庭、學校因素的影響程度。從個人特征對家庭數字設備指數的影響來看，性別與年級對家庭數字設備指數具有顯著負向關系。一方面，較男生而言，女生的家庭數字設備指數要低0.04個標準差 （p＜0.05），這表明在我國樣本中，家庭數字設備資源的分布呈明顯的性別差異，即男生家庭數字設備資源顯著高于女生家庭；而另一方面，隨著年級的增加，家庭數字設備指數逐年降低0.03個標準差 （p＜0.05），這意味著低年級學生家庭數字設備資源較高年級學生更加豐富。

第二，就家庭層面變量的影響來看，父母受教育指數每提升1個標準差 （約3.3年額外的教育），家庭數字設備指數相應提升0.15個標準差 （p＜0.05），這相當于提升樣本中位數學生的家庭數字設備指數約6個百分位。而在家庭教育資產指數方面，每升高1個標準差，家庭數字設備指數相應升高0.34個標準差 （p＜0.05）。這也就是說，家庭教育資產指數與家庭數字設備指數間存在約3∶1的相關數量變化關系。

第三，在學校層面變量方面，學校教育資源指數每增加1個標準差則家庭數字設備指數相應上升0.16個標準差 （p＜0.05）。與此同時，學校地理位置越優越，家庭數字設備指數越高。就影響程度來說，村級學校對學生數字化指數的負向影響最大，低于市級0.33個標準差（p＜0.05），而鄉、鎮、縣分別為低于市級0.28個標準差（p＜0.05）、 0.24 個標準差 （p＜0.05）、 0.19 個標準差 （p＜0.05）。由此可見，校際家庭數字資源差異非常大，特別是那些鄉村學校不僅學校教育資源不足，而家庭數字教育資源更顯弱勢。

第四， 模型 （2）、 模型 （3）、 模型 （4） 控制了個人、家庭、學校因素的影響后，結果顯示家庭數字設備指數每提升1個標準差則數學、語文、科學成績分別相應提升5.22分 （p＜0.05）、7.88 分 （p＜0.05）、 9.12 分 （p＜0.05）。 這也就意味著，在排除常見的個人、家庭、學校因素的影響后，家庭數字設備情況仍對學生成績有著可觀的影響，特別是對語文和科學等需要媒介素材的學科影響格外明顯。此外還應注意到，除模型 （2）系數近似外，模型 （3）、模型 （4）中家庭數字設備指數的相關系數皆大于同模型中學校教育資源指數。

表2 多元回歸分析結果

3.交互模型的多元回歸分析結果

表3通過構建交互效應模型 （5）、模型 （6）、模型 （7）探究家庭數字設備指數與各層特征因素所產生的交互作用及其對學生成績的疊加影響。值得注意的是，在交互效應模型中每一項變量系數代表了家庭數字設備指數對其產生的差異化調節影響，也就是家庭數字設備指數每提升1個標準差對各層變量與學習成績已有關系的疊加影響。首先，在個人層面，無論是哪一門科目，家庭數字設備指數在男性與女性、高年級與低年級之間均未表現出顯著的差異化影響。這也說明家庭數字設備情況與學習成績之間的關系并不受性別或年級的調節影響。其次，在家庭層面，可以觀察到父母受教育程度指數、家庭教育資源指數分別呈顯著差異。隨著家庭數字設備指數每增加1個標準差，那么父母受教育程度指數對數學、語文、科學成績的影響分別遞增 3.29 分（p＜0.05）、3.68 分（p＜0.05）、2.36分（p＜0.05）。簡言之，這表明家庭數字設備情況和父母受教育程度為相互補充、呈正向疊加效應關系。這也就是說，隨著家庭數字設備情況的改善，父母受教育程度與學習成績的正相關得到一定程度的放大。然而表3的結果也表明，家庭數字設備指數每增加1個標準差，家庭教育資源指數對數學 （模型5）、語文 （模型6）、科學 （模型7）成績的影響分別減少6.17分 （p＜0.05）、 7.38 分 （p＜0.05）、 6.15 分 （p＜0.05）。 同理，這意味著家庭數字設備與家庭教育資源為互斥品，家庭數字設備的豐富將減少家庭教育資源對學習的正向邊際影響，特別是可以觀察到家庭數字設備指數的抵消效應約等同于家庭教育資源指數對學習成績約70%的正向邊際效應。最后，在學校層面，家庭數字設備指數對學校教育資源指數影響的差異化調節僅在科學成績上呈顯著作用，每提升1個標準差相應降低0.93分，而在數學和語文成績上則不顯著；在地理位置對成績的影響上，家庭數字設備指數對語文和科學成績上有顯著的調節作用，但對數學成績來說則影響并不明顯。這樣的結果與前文基礎模型中有關家庭數字資源對媒介素材類學科影響格外明顯的發現基本一致。

表3 交互效應回歸結果

四、 結論與啟示

新冠肺炎疫情下以 “停課不停學”為主的遠程教育方案凸顯了保障新時代教育公平的重要性，教育部辦公廳印發的 《關于深入做好中小學 “停課不停學”工作的通知》中特別強調“實現優勢互補、資源共享、全面覆蓋，特別是滿足了偏遠農村等無網絡或信號弱地區學生的學習需要”，“特別要加強對防疫阻擊戰一線人員子女和農村留守兒童的學習指導和關愛”等現實要求。在面向這樣的現實需求下，本文依托教育生產函數框架，構建涵蓋個人、家庭、學校因素等變量的多元回歸模型，探究了在我國四省市樣本中家庭數字教育資源情況對學生學習結果的影響程度，得出三點結論。首先，從整體上看，我國目前家庭數字教育資源不均衡、由設備短缺所致的數字鴻溝問題還較為突出。特別是以PISA2018項目所抽取的京、滬、浙、蘇等較發達地區為例，多元回歸分析結果顯示許多家庭仍欠缺支持學生在家遠程參與學習的基本數字設備條件，而家庭數字教育資源情況又與個人背景、家庭資源、地理位置等因素息息相關。由此可見，推動數字教育公平發展是我國建設教育強國、實現教育優質均衡的必要途徑。其次，本文的基礎模型在控制了個人、家庭、學校因素的影響后發現，較好的家庭數字教育資源情況對各科目能帶來約5—9分的額外成績提升。這意味著由家庭數字教育資源差異所致的數字鴻溝對實現教育公平有著較為可觀的影響。最后，本文的交互效應模型結論認為家庭數字教育資源情況雖然在個人變量層面未呈現顯著差異化影響，但卻與父母受教育程度、家庭教育資源有著明顯交互疊加的影響。從現實層面上看，當有著良好父母指導時，更多數字設備能夠產生更強的學習促進作用；但與此同時，過多的家庭數字設備情況也會抵消家庭教育資源對于學生成績的部分正向影響，降低家庭整體教育資源的邊際效率。

綜上，本文結合研究結論提出三點啟示。

第一，我國未來教育現代化應重視家校教育資源異步發展的問題，即家庭數字教育設備配置率仍存在不高的現狀。在今年重大公共衛生危情下，我國教育部門迅速調整了遠程數字教育策略，在國家和地方等多方推動下多元化數字教育資源公共服務平臺得以迅速發展。然而，遠程教學需要多種數字終端設備的配合才能完成，家庭數字教育資源分布不均衡將勢必影響那些已經處于較弱家庭與學校教育資源處境學生的學習效果。在新技術推動學習方式變革的現實背景下，這樣的非顯性教育公平問題是我國教育現代化發展中所亟須關注的，新時期著力推進家校教育現代化耦合發展顯得至關重要。因此，在深化 《中國教育現代化2035》的過程中，我國應將家庭數字教育資源統籌納入教育質量提升的總框架，在全面提升學校數字教育現代化的同時，加強對教育薄弱地區、弱勢家庭提供針對性的數字教育資源的支持與保障，特別應該推動數字化教學資源在貧困地區、低收入家庭的優質供給，通過保障數字教育聯通度、開放數字教育資源、提供針對性培訓等方式提升家庭數字設備的有效應用，促進線上與線下課堂的實質等效性。

第二，建立家庭數字教育資源服務與監測機制的關鍵在于加強家校紐帶支持關系。一方面，提供基于信息化教與學形式的家庭數字教育支持服務可以通過多類別、多學段、多學科且簡便易得的渠道加強學校與家庭在促進學生學習過程中的資源互補性，同時激發家校聯通協同供給教育的模式創新活力，以家校教育無縫融合為路徑豐富教育公平的服務保障機制。另一方面，收集有關家庭數字教育的設備、使用、效果等信息，將有利于提升基于大數據分析的教育管理與服務水平。在政策層面，應保障家庭教育信息化服務經費、統籌以學校為輻射點的精準化家庭數字資源監測與反饋制度。現階段，我國在家庭數字教育資源情況的監測體系、測量工具、實證導向的政策制定方面還存在較大發展空間，因此在新時代新實踐中，應著手加強對家庭數字設備需求與分布結構的信息掌握，及時通過數字教育資源精準化配置提供家庭教育支持和保障。從長遠看，我國需要抓住技術賦能下教育發展的大時代機遇，既要加大對薄弱學校的評估監測，為其配套所需的基礎設施和硬件設備，同時也要積極推動協同式家校教育共生，[14]充分發揮我國社會主義制度優勢，集中社會資源推動數字教育資源的精準化提升。

第三，家庭數字教育的高質量發展需要學生與設備的高品質交互。例如，本文交互模型中的重要結論之一認為較好的父母引導能加強數字設備對于學生學習的邊際作用，而過度豐富的數字設備則有可能減少學生汲取其他家庭教育資源 （如圖書等）的機會。這意味著學生與家庭數字設備間的互動品質決定著家庭數字教育資源的使用效率，而這是在具體實施政策干預時需要注意的。一方面，可以通過探索社會公益宣傳、名師名家講壇等宣傳教育渠道幫助家長樹立正確的數字教育理念，分享家庭數字教育資源使用心得；另一方面，還可以通過培養學生時間管理、學習耐力、自我管理與自主學習等非認知能力的輔助課程，盡可能地避免由數字設備接入所導致的自制力差、注意力分散、成績下降等教育行為障礙出現。[15]總體而言，推進新時代優質教育供給不僅需要滿足家庭數字教育設備的需求，更需要關注如何促進數字教育設備服務于高質量的家庭教育與學習，從而實現學生的全面發展。