技術、解放與實踐：教師專業發展研究的元教育學分析

竇榮軍 胡嘯天 黃 健

（1．華東師范大學，上海 200062；2．上海海關學院，上海201204）

教師專業發展已成為教育發展、教師教育類研究的重要課題，是教育研究的重要組成部分。教師專業發展研究既是一個理論研究領域，能夠從相關的學科領域借入理論進行深度探討；也是教育實踐的重要組成部分，與國家的教育政策制定、教育教學實踐發展息息相關。

教育研究是基于特定的認識論概念對各種教育現象進行描述與分析，至于如何證實，則牽涉到研究范式之選擇。[1]針對教師專業發展研究范式的探討是一種跨越邊界的嘗試，它體現了研究并不僅僅局限在對于特定的局部研究的反饋，而是試圖以比較分析的方式對教師專業發展理論進行系統考察，并由此建立起規范性的陳述。[2]這并非是一般意義的學術評價，而是試圖通過比較抽取的方法，從多元理論維度對教師專業發展研究領域的線索進行梳理。

一、教師專業發展的理論范疇：認識論與行動觀

教師專業發展理論的元教育學分析既要從認識論視角把握其本質，還要關注其行動觀，注意 “教育實踐”的特殊性，準確定位其所處的研究領域和范疇。本研究把教師專業發展置于教育變革和專業主義兩個研究范疇的結合部，以其交集部分作為研究重點 （見圖1）。

圖1 教師專業發展的研究范疇

1.從概念到范疇：教師專業發展的認識論

教師專業發展可以看作專業主義研究的一個分野，這有助于從更寬廣的視野來認識教師專業發展的研究范疇，準確把握教師專業發展的內涵。關于專業有兩種不同的理解，一種是把專業看作包含深奧的知識與規范的體系，需要經過高等教育和特殊訓練才能獲得的職業；另一種則將其理解為一個有限的職業群落，由有著明確自我意識、遵守共同制度和意識形態的人組成。[3]

專業化涉及兩個一般同時進行并可以獨立變化的過程，即 “作為地位改善的專業化”和“作為專業發展、專業知識能力提升以及專業實踐改進的專業化”。[4]專業主義建基于對 “專業”的第二種理解之上，是專業的特性所在。理念形態的專業主義就是由這些共享的理念、價值和目標構成的。專業化運動主要致力于促進專業團體物質和精神上的利益，而專業主義與復雜的專業行為概念和特點相關，重在界定并具體說明一個群體 （如教師）中人們行動的質量與特點。[5]

相應地，教師專業化也包含教師群體職業形象的改善和教師個體尋求專業發展的過程，前者可稱為教師專業化，后者稱為教師專業發展。教師專業化側重強調教師群體的、外部社會地位的專業提升，而教師專業發展更多指向教師個體的、內在的專業性提高，兩者均指向增益教師專業性的過程。[6]“教師專業化”問題多與勞動社會學和教育社會學研究相關，而“教師專業發展”則更多指向傳統教育學研究的視域。

2.從發展到變革：教師專業發展的行動觀

教育變革和學校改革的不斷深入為教師專業發展提供了豐富而復雜的情境。作為教育變革的主體，教師無疑是最具能動性的力量，教育變革的成敗取決于教師的所思所為。[7]20世紀70年代以來教師專業發展與教育改革之間的關系，凸顯了教師專業發展從聚焦教學創新到關注整個變革環境的變化。[8]教育變革盡管受到不同國家和地區政治經濟社會發展狀況的影響，但核心都在于通過不斷調適來順應時代的變化，以更好地滿足社會對高素質人才的需求。教師專業發展囊括各種自然的學習經歷 （體驗）以及有意識、有計劃的活動，旨在為個人、團體或學校帶來益處，并通過這些活動促進教育質量的提升。[9]

在變革情境中，教師專業發展體現為教師在知識、經驗、態度等方面不斷進步的過程，應鼓勵和促使教師在職業生涯中不斷地運用和完善教育藝術和技能，從職前到整個職業生涯都持續不斷地發展。[10]OECD對于教師專業發展也側重于此，關注 “發展一個人作為教師的知識、技能、經驗以及其他特性的所有活動，其中包括個人的學習與反思以及正規課程”[11]。因此，教師專業發展的行動觀，其實質是教師為順應教育變革，勝任教學工作，有意識地創新教學理念、持續增進專業知識和能力的成長過程。基于意識形態、態度、智力和認識論的個人立場，教師專業發展指向教師的專業性得到加強的過程 （正在發生或已完成），與教師所屬職業的實踐相關，并影響其專業實踐。[12]

3.從知識到行動：教師專業發展的分析路徑

關于教師專業發展的探討，最初較為重視教師專業知識的分析。知識是人類活動的產物，受自然需要和興趣所驅使，人類的知識主要來源于技術、實踐和解放三種認知興趣。[13]其中，技術趣向主張經驗分析型認知，通常以事實和概括的形式出現；實踐趣向具有情境性特征，注重交往過程中對他人的理解；解放趣向則以自由為導向，形成了一種批判反思型的認知方式。[14]據此，對教師專業發展的分析可劃分為實證-分析視角、詮釋視角和批判視角，[15]這三種取向深受法蘭克福學派的影響，體現了對教師知識發展的關注。

教師作為人類社會中的專業人員，從專業發展的內涵切入，其分析路徑亦可劃分為知識和技能的獲得、自我理解和生態改變三種取向。[16]這體現出對教師專業生命周期的探究，并試圖從理解教師入手探索專業人員的主體性發展。隨著后結構主義的興起，對教師專業實踐的重視不斷提升，進一步將教師專業發展的分析路徑劃分為實證-理性取向、規范-再教育取向和權力-強制取向。[17]上升到主體發展的層面，不僅要關注教師專業工作的實質，還需要深入探究教師專業發展的實踐情境。

教師專業發展的元教育學分析路徑，并不是為了命名和甄別教師專業發展過程中的諸多要素，而是希望能夠通過元教育學分析的方法，去深度探討教師專業發展的整體性變遷，并凸顯教師作為專業發展的主體，其豐富的專業實踐所具有的不同側影。

二、教師專業發展理論研究的三種范式

借助法蘭克福學派對知識的探討，通過對教師專業發展理論的深度分析，從研究側重點、主要研究方法和研究議題等方面可以得出三種基本的研究范式:實證-分析、行動-批判、社會-文化。以研究范式作為切入點，有助于建立起清晰的研究圖景。實證-分析范式大多把教師專業發展與評判教師行業標準的變遷相關聯；行動-批判范式把教師專業發展看作一種社會實踐活動；社會-文化范式則把教師專業發展作為教育現象進行聚焦分析。

1.實證-分析取向的研究范式

受技術認知興趣驅使，實證-分析范式把教學和教師發展看作是可觀察、可分析的，試圖通過運用適當甚至不適當的技術和方法去開展標準化研究，并致力于實現某些既定標準。該取向崇尚教學設計的精確化和程序化，基于教學技術熟練的專業訴求，追求教學效率，喜歡采取量化的手段，教學理論變為通過最有效的方式去獲得預定結果，并不強調與具體情境相關。20世紀60年代以來，隨著現代化運動的發展，社會科學中的實證主義逐步占據教育研究的主流，“工具理性”主導了歐美各國的教師教育，呈現出 “技術化”傾向。[18]當今時代，“技術理性”已經成為影響人類社會的一種重要力量。技術以理性的名義給人類生活帶來了巨大改變，教育也成了技術系統自身的理性化、客觀化和物化活動的附屬物。[19]

教師專業發展研究的實證-分析范式強調教師是按理性原則進行思考與行動的，主張教師要通過學習掌握這些被社會認可的有效教學知識來提高專業性，教師成了教學研究成果的被動接受者和執行者。這種 “技能熟練模式”把“教學實踐”看作學科知識與教育學、心理學原理與技術相結合的應用，認為教師的專業程度取決于專業知識與技術的成熟度。[20]

最能體現實證-分析范式的是有關國家從制度層面頒布的各類教師標準。這類標準整體性地體現了教師專業發展的規范性，以及國家對教師專業發展的重視。早在1956年，利伯曼（Myron Lieberman）就在 《教育專業》一書中提出教師專業應具備的八項標準化特征，[21]受到廣泛認同。1986年，哈佛大學霍姆斯小組（Holmes Group）發表了 《明天的教師》研究報告，分析美國師范教育的利弊，并對教師專業標準做出進一步闡釋。[22]1995年，安德森（Lorin W.Anderson）又在 《國際教學與教師教育百科全書》中提出了教師專業的五項準備。[23]我國教育部也先后出臺了 《教師資格條例》（1995年）、《中小學教師專業標準 （試行）》（2012年）等。相關實證-分析取向的研究能夠分析出教師專業發展的具體表征和關鍵要素，并通過專業術語進行命名，有助于形成專業發展的技術標準，為制定政策、開展教師培訓等提供依據。

2.行動-批判取向的研究范式

實證-分析范式傾向于從外部尋求專業發展的資源，但從教師自身角度探求發展的努力卻不多，教師作為 “專業知識”的被動接受者或“照貓畫虎”者，其專業發展的效果并不理想。20世紀70年代以來，后現代主義思潮蔓延，要求教師沖破學校與學科的制度理論框架，滿足學生的個性化需求。[24]行動-批判取向的研究者把目光轉向了教師的實踐反思，因此也有不少研究者稱之為 “實踐-反思”取向，“實踐”與 “反思”是自我理解取向最主要的特征，[25]教師的專業發展不僅要改變教師的行為，還要改變教師本身，這需要關注教師的職業經歷和生命歷程。

基于行動-批判視角的研究者注重讓教師通過互動和批判反思進行知識建構，強調社會情境對實踐活動和知識建構的影響，關注 “對價值、興趣和行動之間關系的理解”[26]；注重把教師作為一個人，認為教師發展是教師的主動行為，可以根據自身需要確定學習的內容和方式，通過反思從經驗中學習，并不斷檢視實踐中存在的道德、倫理和政治等方面的議題。[27]教師的反思性實踐也受到極大的重視，強調教師解決問題不僅需要理論和技術，還要借助已有的經驗和直覺，調用適切的 “實踐性知識”，在 “行動中認識”和 “行動中反思”。[28]

教師在教學實踐中的反思主要是把自己的教學實踐作為反思對象，對各種教育問題進行追問，并通過這種內省和追問喚起專業發展的自我覺知。[29]反思含有對行動方案進行深思熟慮、選擇和做出抉擇的意味，[30]可分為技術性反思、實踐性反思和批判性反思三個層次。[31]基于學校情境的教師專業發展突出體現了對反思型教師目標的追求。[32]教師發展活動需要重新理解教育的意義與目的，綜合考慮多方面因素，而不僅僅局限于教學知識、能力和技巧。通過內省、反思和共情，行動-批判范式更有助于教師理解專業發展的價值。

3.社會-文化取向的研究范式

社會-文化范式旨在把教師與所處的社會境脈相關聯，并嘗試探求個體與社會文化之間的辯證統一關系，具有較強的社會建構色彩。[33]基于社會-文化視角的研究者把關注點從對教師個體成長的研究轉向對教師之間協作式發展的研究，注重教師在團隊中的協作交往，以及改進實踐時的相互溝通與信任。[34]學校的教學文化、教學資源、領導體制以及周邊社會環境等開始受到重視，強調教師的專業發展必須融入自身工作生活的生態環境。[35]教師專業發展歷程并不完全依靠自己，而在很大程度上受學校 “教學文化”以及教師間關系的影響，這類文化讓教師感受到工作的意義和價值，有利于增進教師的身份認同。[36]

教師專業發展可看作是內外協同、合作發力的過程，需要關注教師工作、生活的生態情境。個人環境和組織環境都會對教師專業發展產生影響。這既包括學校的管理、評價制度，也包括課堂教學環境和教師共同體氛圍，以及教師所處的宏觀文化環境和社會結構等。由于情境本身的時空特性，基于情境的教育還顯示了一種教學介入社會空間的生產關系。[37]創建以合作、拓展、創新為特征的新型學校文化，增進教師之間在實踐活動中的專業切磋和經驗分享，并把這種小組文化置于學校文化以及更為宏大的社會教育文化之中，有益于激發教師的自主性和創造性，實現更具拓展性的專業發展。

三、比較與反思：三種研究范式的綜合分析

基于上述對教師專業發展不同研究范式的深度分析，從研究者的基本觀點、研究旨趣和專業發展實踐指向等方面，可對三種研究范式做進一步比較 （見表1）。

教師專業發展的上述三種研究范式各有其哲學基礎、認知興趣和知識論特點，研究方法形態和研究目的具有較高的區分度，具體到實踐層面的專業發展重點內容和導向也各不相同，從不同側面反映了教師專業發展的本質。

實證-分析研究范式秉承技術認知興趣，以邏輯實證主義為哲學基礎，強調教師專業知識的客觀存在，注重揭示教師專業發展的內在規律，在研究方法形態上大多采取技術分析型，偏重定量研究，適于在總結大量教師專業發展經驗的基礎上形成因果解釋或技術標準。但自20世紀80年代以來，單一證實模式的邏輯實證論歷經各個學派的批判之后逐漸式微，整個學術界開始由實證論轉入后實證論的走向。特別是對教育研究而言，由于以實驗研究為主的實證方法在教育實踐中存在諸多限制，研究者開始探求新的研究范式。

表1 教師專業發展三種基本研究范式的比較

行動-批判研究范式以社會批判理論為哲學基礎，傾向于解放認知興趣，認為知識是個人的，主張通過互動和批判反思進行知識建構。這類研究大多采取批判反思型研究方法，其目的重在批判不合理現象，提出改進建議，鼓勵教師從權威知識中解放出來，總結教學中的默會知識與經驗，形成具有個體特征的實踐性知識。

社會-文化研究范式則以現象學為哲學基礎，秉持實踐認知興趣，注重在實踐中了解并解釋參與者觀點，認為知識存在于不同教師或團隊的實踐中，需要通過互動進行建構。該類研究大多采用情景詮釋型的質性研究方法，具有較強的詮釋性，充滿著 “貫穿于微觀與宏觀、個體與群體之間的辯證張力”[38]。

在專業發展實踐中，這三種取向下的專業知識發展也各有特點。實證-分析取向的教師專業發展側重于學科與教學類的專業標準性知識，強調對知識的技術性控制，但忽視了教師專業發展的情境性，并且知識呈現條塊分割，缺乏整體性；行動-批判取向的教師專業發展重在獲取默會性的個體實踐性知識，以解放、自主、負責為專業發展導向；社會-文化類教師專業發展則注重與情境和人際相關的對象性知識，強調互為主體的了解。

四、教師專業發展研究多元范式的實踐意蘊

紛繁復雜的教育現象和問題需要分別采用各具針對性的范式開展研究，基于技術、解放與實踐認知興趣的多元范式為未來教師專業發展研究拓寬了視角。基于表1中三種范式的哲學基礎、知識論和專業發展導向等的不同，分析指向教育變革背景下教師專業發展的三種實踐模式，即獲得模式、參與模式和拓展模式，亦進一步豐富了其實踐意蘊 （見圖2）。

1.教師專業發展的 “獲得模式”：基于實證-分析范式

受技術理性影響的實證-分析范式對教師專業發展產生了深遠影響，在教師教育實踐中仍廣泛存在。但目前我國中小學教師的專業發展大都停留在被專家灌輸知識或同行低水平交流的狀態，[39]各類教師培訓大多是基于具體的知識和技能來培養教師，而專家傳授的 “權威”知識未必是或者根本不是來源于受訓教師的實踐情境，故很難為教師改進教學帶來實質性幫助。接受技術理性觀念的教師常常以優秀教師的示范課為樣板來模仿，忽視了教學情境的復雜性和不確定性，較少關注教學技術背后所蘊含的價值，也缺乏對教學過程的自我反思。然而，教育改革不是一蹴而就的，由于這種 “獲得模式”的教師學習相對容易實現，以及我國教育資源發展不均衡，該模式仍有其存在的意義和土壤。

圖2 教育變革背景下的教師專業發展實踐模式

2.教師專業發展的 “參與模式”：基于行動-批判范式

行動-批判是一種基于實踐問題的批判反思范式，主張教師專業發展的重點不在于獲取外在的技術性知識，而更多依靠自身的主動探究，通過反思形成對自身、專業活動以及周邊事物的理解。因為理性只存在于具體的境況之中，[40]理性的觀念和內容只有在實踐應用中產生效果時才有意義。作為反思性實踐者的教師，一般是復雜情境中能動的問題解決者，反思常常與教學實踐相關聯，教師主動思考如何解決教學中的實際問題，對相關材料進行反思、分析和判斷，并通過具體行動改進教學。因此，校本研修、教育敘事、寫日志等成為比較受歡迎的有效方式。“參與模式”立足于教師個體的專業發展實踐，有助于教師通過反思找到自身的問題并主動改進，凸顯主體性，具有較強的實踐意義。

3.教師專業發展的 “拓展模式”：基于社會-文化范式

近年來，教師專業發展的研究者和實踐者愈來愈強調交往理性，社會-文化取向的教育實踐成為新的熱點。傳統的實證-分析和行動-批判范式分別處于制度主義與行動主義的視角之下；而社會-文化范式則是一種綜合的、有機的視角，強調教師專業發展不只是教師自身的事，而是與外部環境密切相關的，更加注重教師專業發展的情境研究。該類研究關注教師如何通過小組合作進行學習，重點轉向建構合作的教師文化，比如團隊成員間的關系模式、分享的觀念及工作的方式等，而不僅僅是學科知識或教育知識，抑或教師個體的封閉式反思。跨越學習科學的域界需要學習者集體的 “拓展力”，[41]教師學習和專業發展的 “拓展模式”強調橫向的、來自不同活動系統參與者之間的相互學習，跨界課例研究、[42]行動學習、師帶徒、同儕互助等都有助于促進教師的 “拓展”，但要避免相近水平間的低效循環。與教師專業發展密切相關的教育技術也倡導從基于工具性思維的傳播學范式轉向基于關系性思維的社會-文化范式，依托社會互動和具身認知理論，強化開放學習空間和混合學習的構建。[43]基于社會-文化范式的“拓展模式”更加符合 （后）工業社會教師的具身認知和情境學習需求，具有廣闊的實踐價值。

教師專業發展是一個有待于持續深入研究的問題。從研究范式入手分析國內外教師專業發展的研究成果，有益于找到不同研究取向之間的邏輯脈絡，尋求理論創新的突破口。對于實證-分析、行動-批判、社會-文化三種研究范式的探討，表明了教師專業實踐的復雜性，展現了教師專業發展的不同側影，也體現了教師專業發展多元取向存在的價值。同時，社會-文化取向作為一個綜合的有機視角，對未來的教師專業發展研究也具有重要意義。