本土文化視域下中日初中英語教材比較研究

馮雨卓，丁 珍

（華東師范大學教師教育學院，上海200062）

語言既是文化的一部分，也是文化的載體。語言教學既有工具性，更兼具人文性和教育性。因而，外語教學不應只有語言教學，還應包括文化教學。［1］然而，目前我國英語教學中，文化教學內容仍以外語文化為主，過度忽視母語文化，導致了 “中國文化失語癥” 。［2］而母語文化的缺失直接阻礙了學生跨文化交際能力的發展。長遠來看，更阻礙了本民族優秀文化的國際傳播，不利于提升我國的文化輻射力和話語權。因此，當今時代背景下，在英語課堂中有效融入母語文化教學具有重要意義。

在義務教育階段，英語教材是英語課程的重要載體，英語教材中本土文化的編排方式直接影響文化教學的最終效果。已有教材文化內容研究多從跨文化視角切入，少有以本土文化為視角的；研究主題多為文化內容類型，較少關注文化內容的呈現方式及能力要求，如很多研究依據 Cortazzi＆Jin［3］的文化分類法，按國別分類研究文化內容［4-6］，也有按照顯性/隱性文化分類的［7-8］，還有按文化內容主題分類的［9-10］。此外，在教材選擇上，已有研究更多關注單套教材［11-12］，或是同一國籍不同版本的教材［13-15］，不同國家間的教材本土文化內容對比研究較少。

中日兩國地理位置和文化背景相似，兩國英語教育也面臨著相似問題，即在多元文化和英語通用語背景下，教材應如何編排本土文化內容。因此，中日兩國教材具有可比性。此外，日本 “傳統與文化教育” 已成體系，因此其教材文化內容編寫方式具有可借鑒性。日本《教育基本法》明確提出： “培養學生尊重傳統與文化，熱愛這些傳統與文化所養育的國家和家鄉的同時，培養他們尊重其他國家，為國際社會的和平與發展做出貢獻的態度。”［16］日本《中小學學習指導要領》等教育文件也強調： “尊重傳統與文化，熱愛這些傳統與文化所養育的國家和家鄉的同時，培養尊重其他國家，為國際社會的和平與發展貢獻的態度。”［17］此外，日本的 “傳統與文化教育” 成果顯著， “日本人的引人注目之處不在于擅長模仿別人，而是在學習和改造外國文化時不喪失自己文化個性的特性和能力” 。［18］因此，本研究通過比較中日兩套初中英語教材中的文化內容，對新課改背景下中國教材的編寫提出了建議。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究選取中日各一套初中英語教材（本文中教材指教材的狹義概念，即教科書）為研究對象，分別是譯林版《英語》（下文簡稱《英語》）（7～9年級）和東京書籍出版的New Horizon English Course（下文簡稱New Horizon）（1～3）。選取這兩套教材的主要原因是其編寫理念均注重本土文化的融入。

《英語》共六冊，各學年兩冊，遵循《義務教育英語課程標準》（2011 版），編寫時充分聽取廣大師生多年教學反饋意見，重視中國文化與國情，有意識地讓學生接觸到更多中外文化。其編寫特點為：融入中國元素，培養跨文化交流的意識和能力。

New Horizon 共三冊，各學年一冊，是日本極具影響力的英語教科書之一，由文部科學省審定通過，被很多學校納為教材。教材編寫者希望通過New Horizon 引導學生接觸日本以外的新世界，培養能夠在國際社會生存的日本人。此外，該教材第三冊的學習總目標明確指出 “學生通過學習，能夠介紹日本文化” ，將 “用英語介紹日本文化” 放在了突出性位置。

（二）研究問題

通過比較中日兩套初中英語教材，本研究聚焦以下問題：1.兩套教材中主要登場人物的社會文化背景；2.文化內容的國別屬性和類別；3.本土文化內容的呈現方式和能力要求。

（三）研究方法及研究框架

本研究主要采用內容分析法，研究問題1 從登場人物國籍和主要活動場景兩方面切入，探討社會文化背景的異同。研究問題2的國別屬性方面，統計文化要素的國別后進行比較，而文化內容類別方面，采用 Moran 的 “文化五要素說” ，［19］將文化分為文化產品、文化實踐、文化觀念、文化社群和文化個體五個大類和具體細分小類。

研究問題3 關注 “呈現方式” ，本研究綜合兩套教材具體設計，從教材本身出發總結出呈現方式的種類：圖片（真實/非真實）、文本、練習、口頭/書面表達活動、句式操練詞匯、電子信息資源。而對問題3關注的 “能力要求” ，本研究使用的框架綜合Moran提出的文化體驗四個認知階段［20］和Bloom 提出的六個認知層級。［21］

二、主要登場人物的社會文化背景對比

中日兩套教材都設置了虛擬人物，文化內容則依托這些虛擬人物在特定活動環境下的所見所聞呈現給學生。符合學生學習心理特點和接近生活實際的語言情境的創設，能巧妙地把學生的認知活動和情感活動結合起來，［22］不僅加深學生印象，更提升學習趣味性。可以說，教材虛擬人物觀察文化的視角極大地影響著學習體驗。

統計發現，New Horizon 的主要登場人物社會文化背景多元，《英語》則極為單一。具體來說，New Horizon 共有12 位主要登場人物，英語母語者5 人（美國3人，加拿大1人，澳大利亞1人），非英語母語者7 人（日本4 人，巴西2 人，印度1 人）。此外，DS 版塊（本文使用的New Horizon中的版塊的縮寫：Book=B，Unit=U，Daily scene=DS，Presentation=Pre，Listening Activity=LisAct.，Let’s Read=LR）主人公是日美混血Erika。而《英語》共6 位主要登場人物，國籍均為中國。兩國教材本國國籍人物占比都很高，都注重從本土文化視角看待世界。不同的是，New Horizon 增設了6 名英語母語者和3 名非英語母語者，覆蓋亞、歐、美三大洲，兼顧來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的個體。在英語作為通用語的背景下，多數時候交際對象來自非英語國家，交際內容涉及多樣文化，［23］New Horizon 的多元人物背景設置很好地適應了這一趨勢，有助于學生從不同視角理解跨文化交際。

從人物活動環境看，統計發現：New Horizon 人物活動環境多樣，兼具真實感和趣味性；《英語》人物活動環境單一且缺乏真實感。具體來說，New Horizon 呈現了不同文化身份屬性的人物在不同社會環境下的生活體驗，這些環境可以是國家、城市、地區等 “大環境” ，也可以是餐廳、寄宿家庭、家庭派對等 “小環境” 。如Erika 參加韓國同學的生日聚會，逐漸適應日本國際學校環境，后因家人工作原因前往紐約生活，期間又兩次返日旅游。再如，伊藤光太去英國旅游，在倫敦工作的姐姐向他介紹英國風景名勝；咲等日本學生體驗美國家庭寄宿等。而《英語》主要以Sunshine Middle School 為活動背景，很少提及人物活動場景的切換。絕大部分教材指示語按以下形式呈現：Millie is writing/listening/reading…Help her complete…，Millie and Daniel are talking about…Work in pairs and talk about…大多是主人公在進行聽、說、讀、寫某項任務，要求學生幫助他完成該任務。由此可見，《英語》創設的情境大多沒有具體的時間、地點，事件設置也較簡單重復，且各活動場景間缺乏連續性，任務導向性強而情境體驗感低。

總之，從虛擬人物國籍看，New Horizon 人物國籍多元化，兼顧來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的個體，而《英語》人物國籍單一。從創設的情境看：New Horizon 兼具多樣性、真實感和趣味性，在 “大環境” 和 “小環境” 的切換中，呈現出跨文化交流中的文化融合、文化沖突、求同存異，凸顯 “異文化理解” 主題；而《英語》創設的情境缺乏真實感、故事性和趣味性，任務導向性強，學生更像一個 “旁觀者” ，配合教材設置完成各項練習，教材最終不能有效引領學生參與多元文化體驗。

三、文化內容的國別屬性和類別對比

（一）文化內容的國別屬性對比

文化內容的國別屬性從國家層面對文化進行劃分。在英語教學中，如何處理目的語、本土和世界文化是至今未解決的難題。縱觀英語教學史，無論是直接法、聽說法，還是沉默法、交際法和任務型教學法，無一不強調 “目標語文化” 教學。［24］但在近年英語文化的強勢盛行下，越來越多的國家領導人擔心本民族傳統文化傳承以及在國際社會上的話語權問題，因此 “本土文化” 教學不斷被強調。此外，在全球化發展和英語通用語背景下，英語的交際對象經常來自非英語國家，因此 “世界文化” 也成為英語教學的關注點。本研究統計了兩套教材的國別文化占比，見表1。

表1 國別文化呈現次數

（本文在Cortazzi 和Jin 的分類基礎上，增加 “非某國獨有” 文化，指兩國及兩國以上共有的文化）

總體上看，New Horizon 呈現的文化要素總量更多。其總頁數為453 頁，僅為《英語》頁數（814 頁）的一半左右，但New Horizon 中的文化要素總頻次（298 次）明顯高于《英語》（250 次）。可見New Horizon 文化內容密度更高，充分彰顯編寫者用有限空間展示更多的人文價值的文化教育理念。

此外，New Horizon 比《英語》更注重本土文化的表達。New Horizon 中的本土文化要素占比（60.4%）高于《英語》（40.8%）。New Horizon 的本土文化總量甚至超過了目的語文化，這也印證了近年來日本大力推行傳統文化教育的政策。2006 年，日本政府全面修訂《教育基本法》，在其教育目標中增加了充實傳統文化教育的內容。此后，日本不斷多次修改《學習指導要領》，不斷將《教育基本法》的精神貫徹到中小學課程中，傳統文化教育體系逐步系統化。

雖然中日兩國同屬東亞文化圈，但教材中有關對方文化的呈現極少。New Horizon 中，中國文化元素占比2.0%；《英語》中，日本文化元素僅占0.8%。事實上，中日兩國歷史人文淵源深厚，步入新世紀以來，兩國更是在經濟、政治、文化上的交流日益頻繁。僅以旅游業為例，2000—2017 年間，中國赴日旅游人數增長近 20 倍。［25］因此，兩國教材應適當增加對方國的文化內容，以促進兩國人民更好地開展交流活動。

最后，New Horizon 更關注世界文化的呈現，而《英語》更關注西方文化的介紹。具體來說，關于來自 “英語國家” 和 “非某國獨有” 的文化要素上，《英語》的重視程度（47.2%）高于New Horizon（25.8%）。而在 “其他國家” 方面，New Horizon 對此的關注（6.1%）也高于《英語》（2.0%）。

總之，New Horizon 的文化要素總量更豐富，密度更高，注重本土文化的表達。而《英語》在處理目的語文化和本土文化上更均衡。此外，兩國對對方國家的文化關注度不高。

（二）文化內容的類別對比

基于Moran 的文化分類框架，對兩套教材的統計結果見表2。統計發現，兩套教材中各類別文化內容的頻次由高到低排序都是相同的。首先，文化產品頻次最高，因為它是最容易認知的文化物質形態，是文化冰山的顯露部分，［26］最容易作為切入點去介紹文化。接著，文化實踐占比位居第二，它是一種生活形態的文化呈現，具體包括文化產品的操作、儀式化的交際實踐等。文化個體頻次位于第三，是文化活動中的個體，兩套教材都聚焦了很多文化名人的生平事跡。最后，文化觀念居第四，指人們的感知、信仰、價值觀和態度，屬文化冰山的隱性部分，有時文化個體本身都不會意識到它的影響，因此最難教學。最后，文化社群出現頻次最低，New Horizon 只出現了3 次，分別是中國福建土樓建筑群村落（B2 Pre2）、塔利班運動組織（B3 FR）以及因紐特人（B3 LR3），而《英語》并沒有涉及。究其原因，在初中階段，文化教學的重難點是國家層面的文化，某一文化之中的微觀文化大多紛繁復雜，不是該年齡段學生學習的重點。

此外，New Horizon 更注重 “文化實踐” 的呈現，《英語》更關注 “文化觀念” 的呈現。New Horizon 中， “文化實踐” 出現頻次（67次）遠高于《英語》（36次），接近其兩倍。文化實踐與具體生活情境密切聯系，而情境化的呈現更容易幫助學生理解文化內容，并增加教材趣味性。 “文化觀念” 方面，New Horizon 僅出現9次，《英語》中出現的頻次（23次）為其兩倍多，這說明《英語》更多關注文化冰山的隱性部分，更多挖掘人們行為背后的文化觀念。

表2 不同文化內容類別占比

四、中日教材中本土文化內容的對比

（一）本土文化類別的整體對比

研究問題3 聚焦本土文化，對兩國教材中本土文化內容進行分類統計后，結果見表3、表4。總體上看，New Horizon 中滲透著大量本土文化要素（158個），遠高于《英語》（92 個），反映出日本教材極重視本土文化內容學習，也符合其《中學學習指導要領》中英語學習的目標，即 “積極向國外宣傳日本文化和日本人的觀點” 。［27］

表3 日本本土文化內容

具體來看，對于 “文化產品” 的具體子類別 “物質產品” 和 “藝術形態” ，無論是數量還是進一步細分的小類，New Horizon 都高于《英語》。相比《英語》，New Horizon 還涉及了傳統樂器、服飾、瓷器、棋牌類游戲、動漫和運動這些類別的文化元素。而在具體的子類別 “居所” 和 “機制” 里，《英語》類別更豐富。

“文化實踐” 方面，New Horizon呈現的 “場景化活動” （32次）多于《英語》（7次），且相比《英語》的零散化呈現，New Horizon 更具全面化和體系化。具體來說，《英語》中的 “場景化活動” 主要涉及三個中國傳統節日及其習俗，分別是春節、中秋節和端午節，出現位置在七上U5 的同一單元中。相比之下，New Horizon中 “場景化活動” 類型多樣，主要是日本傳統行為習俗、傳統節日（七五三節、撒豆節等）及學校例行活動（校園文化節等）。New Horizon “全面化” 的呈現具體表現在，它不僅在教材主體部分介紹的傳統節日，更在書后 “資料編” 的 “Bonus Word Box” 部分，完整呈現了日本全年16 個節日和6 個年中例行活動。而 “體系化” 布局體現在每冊書開頭都寫明了學習目標，并且 “場景化活動” 錯落地呈現在3 冊書的不同位置。

表4 中國本土文化內容

“文化個體” 方面，New Horizon 選取的文化名人時代跨度廣、具有代表性、職業多樣、男性居多，而《英語》選取的文化名人雖然職業多樣，但缺乏朝代多樣性、傳統文化代表性、性別單一。先從年代看，《英語》中的文化個體大多是現代人（袁隆平、姚明等），此外僅包含春秋時期2人（墨子、魯班），東漢1 人（蔡倫）。中華上下五千年的歷史，無數的文化名人在歷史上留下了輝煌印跡，目前《英語》中個體所處的朝代的多樣性和代表性還遠遠不夠。反觀New Horizon，所選人物的年代十分具代表性。從最久遠的平安時代到今天，跨越一千多年的歷史，每個朝代均能在教材中找到代表人物。如： “戰國三杰” 中的兩位政治家豐臣秀吉、德川家康；江戶時代浮世繪大師葛飾北齋；昭和時代著名作家川端康成、太宰治等。其次從職業看，兩套教材中的文化名人在職業多樣性上差距不大，但由于New Horizon 比較注重日本傳統文化，提及了多位傳統文化名人，如浮世繪畫家、作家以及落語家（落語：日本傳統曲藝形式）。此外，New Horizon 還在呈現中突出傳統文化與現在、未來的連結，如描繪了日本動漫、漫畫的海外影響力（B3U1），落語家桂かい枝在國外進行多場公演、推廣日本文化的故事（B2U6）。相比之下，《英語》中的名人對中華傳統文化的代表力度不夠。最后，就人物性別而言，雖然New Horizon 男性人物占比極高，女性僅三人（作家：紫式部；運動員：佐藤真海和宮間凌），但《英語》中的文化人物性別嚴重失衡，無一女性，這可能與中國古代長期 “重男輕女” 的思想有關。

（二）本土文化的呈現方式和能力要求對比

1.呈現方式和能力要求的整體對比

表5 中日 “本土文化” 內容不同呈現方式出現的次數

表5是兩國教材中本土文化要素呈現方式的占比統計結果。整體來看，兩國教材都做到了圖文并茂。New Horizon 中 “圖片” 的呈現形式占比31.7%，《英語》中占比也達25.0%。教材中帶插圖的文本知識有利于學生快速掌握知識，學生借助圖示所學效果遠遠好于單純使用文本。［28］插圖的風格、顏色等也將會使學習者在學習過程中 “豁然開朗” 。［29］

但New Horizon 更多使用 “真實圖片” （真實圖片占圖片總數的59.0%），而《英語》更多使用 “非真實圖片” （75.0%）。風趣可愛的非真實卡通圖片能提高學習興趣，但過多也會分散學習注意力。而真實圖片直觀反映現實，在向學生傳達情感、傳遞信息時，能產生更強的代入感和真實感。［30］因此，《英語》中真實圖片比例偏低。

此外，《英語》設計了很多 “練習” 來幫助學生理解本土文化，而New Horizon 更常使用 “句式操練詞匯” 的形式呈現本土文化元素。 “句式操練詞匯” 即練習的重點不是文化要素，但提及了該文化要素。這種 “見縫插針” 的形式有利于讓學生在操練其他知識點的同時，接觸到傳統文化，可謂 “一舉兩得” ，極大地提高了教材的空間利用率。最后，在 “口頭/書面表達活動” 這一呈現形式上，New Horizon 的占比（17.9%）高于《英語》（10.0%），而該形式的能力要求一般較高，可見New Horizon 對本土文化的學習能力要求總體高于《英語》。

表6 中日 “本土文化” 內容不同能力要求的呈現次數

表6是中日兩國教材中本土文化要素能力要求的占比統計結果。整體來看，兩國教材中近50%的本土文化的掌握要求為 “知道” 即可，例如New Horizon 中的樂器三味線、味增湯、作家夏目漱石等，《英語》中的中國結、筷子、十七孔橋等。此外，能力要求為 “描述” 的文化要素占比均為第二。在 “闡釋” 這一層級，New Horizon出現1次，而《英語》沒有涉及。在 “理解” 這一層級，整套New Horizon 中的文化要素有此要求的僅占6.7%，相比之下，《英語》占比更多（13.4%）。最后， “反應” 這一能力要求在兩國教材中差異明顯，該等級要求學生能夠評價文化內容，表達與文化內容相關的情感、觀點、態度，形成與文化體驗相關的決定、計劃，開展與文化內容有關的探究等。在這一能力層級上，New Horizon 占比高達20.6%，而《英語》中僅占7.8%。總之，New Horizon對本土文化能力要求集中在 “知道” “描述” 和 “反應” ，而《英語》集中在 “知道” “描述” 和 “理解” ，相對而言，New Horizon 對本土文化要素的學習能力要求更高。

2.本土文化呈現方式和能力要求的具體比較

上文對兩國本土文化內容的呈現方式和能力要求進行了整體對比，本部分結合教材本土文化詳例，具體比較分析四類文化內容。

（1）文化產品

New Horizon 傾向于選擇圖片（34.4%）和句式操練詞匯（23.5%）呈現文化產品，而《英語》則傾向選擇練習（49.5%）和圖片（21.1%）。此外，兩國教材對文化產品均提出低層次能力要求，集中在 “知道” “描述” 層面，例如：

圖1 選自New Horizon一道基本練習，要求用日本傳統文化元素表達 “被動結構” 。教材編寫者在語法題中融入了本土文化元素，即日本三大名城：名古屋城、大阪城、熊本城及其建造者：德川家康、豐臣秀吉、加藤清正，三本文學經典：《銀河鐵道之夜》《我是貓》《奔跑吧，梅洛斯》及其作家：宮澤賢治、夏目漱石、太宰治。這種處理方式既拓展了學生 “被動態” 表達方面的語法知識，又加深了他們對傳統文化的理解，還提高了語法學習的趣味性。此外，這類練習讓學生從熟悉的本土文化知識出發，有話可說，更有表達欲，從而逐步建構起新知識。又如B3U3 基本練習中利用日本傳統樂器三味線、富士山等文化元素操練 “現在完成時” ，New Horizon 中此類例子還有很多，此處不再贅述。

圖2 為聽力匹配題，涉及一部中國文學作品《京華煙云》（Moment in Peking），學生只需了解《京華煙云》的體裁，根據聽力信息完成配對即可，課本對該文學作品沒有進一步詳細介紹。因此，該練習能力層級為 “知道” 。

總之，對于部分無需深入理解的 “文化產品” ，無論是 “句式操練詞匯” 還是 “練習” ，都能幫學生了解本土文化。值得一提的是，New Horizon 以 “句式操練詞匯” 這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習知識的同時感受傳統文化，提高了課本有限空間的利用程度和人文價值。

（2）文化實踐

New Horizon 傾向于選擇口頭/書面表達活動（42.4%）呈現文化實踐，而《英語》傾向于選擇練習（32.1%）。New Horizon 提出的能力層級多為 “反應” （44.7%），而《英語》多為 “描述” （50.0%），反映出New Horizon 對文化實踐的能力要求高于《英語》。文化實踐是生活中實踐著的文化，與學生的生活息息相關，強調情境的重要性，因此， “口頭/書面表達活動” 的 “情境性” 和 “個性化” 比注重操練的 “練習” 更適合呈現文化實踐，且《英語》提出的 “描述” 這一能力層級對 “文化實踐” 來說過低，僅僅是單純地描述，不能使學生在文化教學中形成自己的觀點。以下是詳例：

圖3 是New Horizon 中一個書面/口頭表達活動，學生首先自主選擇感興趣的文化要素，如Tool box 中的 “兒童節掛錦鯉旗” ，此外前文還提供了很多素材，如 “女兒節” 等，然后按照 “名稱、簡單說明、特征、其他信息、個人看法” 的結構介紹，逐漸加深學生對該文化元素的理解，表達個人觀點，最后交流分享。

圖4 是《英語》中的一個書面表達活動。首先呈現 “what-how” 的寫作結構和相關句式表達，然后讓學生完成一篇范文填空，填空多為本單元重點生詞、詞組，最后讓學生以 “最喜歡的節日” 為主題寫一篇文章。對比New Horizon 同一主題中的五個步驟，可以發現《英語》提供的寫作結構 “what-how” 更簡單，不強調個人觀點的表達，但提供的支架更加充分，在 “useful expression” 部分提供了一些有用的句式，最后還提供了 “self-assessment” 的表格，不過該表格并沒有針對 “表達個人觀點” 進行評價，更多是圍繞新詞運用、語法結構和節日內容描述展開的。

總之，兩套教材在學生寫作前都提供了支架，New Horizon提供了13個可供選擇的本土文化要素以及文章寫作結構。而《英語》同樣提供了寫作結構，此外還有句型結構和一篇范文填空（聚焦本單元重點生詞、詞組），其自評表也側重新詞運用和語法結構，并未提供豐富的素材選擇。可見《英語》重視語言本體知識和技能，而New Horizon 更重視讓學生感受到更豐富的傳統文化，表達與文化內容相關的情感、觀點和態度。

（3）文化觀念

New Horizon 傾向于選擇練習（57.1%）呈現文化觀念，能力要求一般為 “反應” （75.0%）。而《英語》的本土文化觀念共出現2 次，能力要求為 “理解” 和 “反應” 。兩套教材都未充分挖掘文化觀念，但提出的能力要求較高，如：

《英語》九上U1 Integrated skills 中，介紹了 “中國的十二生肖和性格” 。其中，A1板塊介紹十二生肖代表性格，A2、A3 板塊聽聽力，完成一篇筆記和短文，內容均涉及與西方十二星座的對比。B板塊給出示范性對話，要求學生關于 “生肖與性格” 發表看法。整個板塊內容由淺到深，呈現形式多樣，能力等級層層加深，還涉及了文化共現（見表7）。

表7 《英語》文化觀念實例

圖5為New Horizon的一個聽力活動，日本是注重禮儀的國家，該板塊探討了年輕人是否要坐 “優先席” 。Step1 要求學生聽聽力，選出雙方立場（支持/反對）和理由。Step2 要求學生聽爭論后續，完成填空。Step3還是要求學生聽更多觀點，完成填空。呈現形式都是聽力題，較單一，能力層級也為 “理解” 。另一處文化觀念練習是B2LR2 人物小傳中出現的新垣勉的座右銘 “Try to be the only one，not just number one” ，學習者需用日語發表對這句座右銘的認識并反思自己人生的座右銘。

對比兩套教材對 “文化觀念” 的呈現，顯然《英語》的活動設計更為精細，不僅有雙重呈現視角，考查能力層級也逐步加深。此外，兩國教材的不同之處是New Horizon 更注重觀點表達，而《英語》更注重語言知識。具體來說，圖5 Step1和Step3的語言都是日語，教材允許學生用日語表達觀點，這說明教材編寫者有時寧愿犧牲 “語言形式” 也鼓勵學生發表自己觀點的理念。相比之下，《英語》更注重語言知識和支架搭建，比如教材提供了很多中國生肖的信息，兩篇聽力短文的中西文化對比，還有一篇示例性對話，而在幫助學生后續形成觀點部分，反而著墨較少。

（4）文化個體

New Horizon 傾向于選擇句式操練詞匯（33.3%）呈現文化個體，而《英語》向于選擇練習（44.4%），兩套教材提出的能力要求均不高。New Horizon 以 “句式操練詞匯” 的形式 “見縫插針” 地盡可能在教材各處滲透各類 “文化個體” ，而《英語》大多是以低能力層級的 “練習” 形式介紹文化個體。如New Horizon 以知識窗的形式介紹了落語家桂かい枝、浮世繪畫家歌川廣重、赴美先驅中濱萬次郎，以語法練習題的形式，提及了作家川端康成、太宰治等。《英語》以配對練習題形式，介紹了中國風箏藝術的推動者墨子、魯班和蔡倫。此外，第五部分中的 “本土文化分類的整體對比” 已從數量、職業、年代和性別角度對比過文化名人的身份屬性，此處不贅述。

五、分析與討論

英語教材是義務教育階段英語課程的重要載體，其文化內容的編排方式直接影響文化教學的最終效果。本研究從多個方面對比了中日兩套初中英語教材。

（一）登場人物及活動場景

New Horizon 虛擬人物國籍多元，活動場景兼具多樣性、真實感和趣味性，整套教材虛擬人物在 “大環境” 和 “小環境” 的切換中，凸顯 “異文化理解” 主題。而《英語》人物國籍單一，創設的情境缺乏真實感、故事性和趣味性，任務導向性強，學生更像一個 “旁觀者” 。

（二）國別屬性及文化類別

New Horizon 文化要素總量豐富且密度高，注重日本本土文化表達。而《英語》相比之下本土文化要素少，在處理目的語文化和本土文化上更加均衡。此外，兩國對對方國家的文化互不關注。從文化類別看，兩套教材都呈現了大量 “文化產品” ，但未充分挖掘 “文化觀念” ，而New Horizon 更注重 “文化實踐” 的呈現。

（三）本土文化類別、呈現方式和能力要求

從本土文化類別的整體對比看，New Horizon本土 “文化產品” 總量更多，分類更細，本土 “文化實踐” 呈現更全面化和體系化。從本土文化呈現方式和能力要求的整體對比看，New Horizon 更多使用 “真實圖片” ，而《英語》更多使用 “非真實圖片” 。New Horizon 傾向于使用句式操練詞匯，而《英語》使用了大量練習。此外，New Horizon 對本土文化的能力要求總體高于《英語》。

（四）本土文化呈現方式和能力要求的具體對比

在文化產品方面，兩國教材都偏低層次能力要求，無論是New Horizon 的 “句式操練詞匯” ，還是《英語》的 “練習” ，都有助于學習本土文化。但值得一提的是，New Horizon 以 “句式操練詞匯” 這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習語言知識的同時感受傳統文化，極大地提高了課本的空間利用程度和人文價值。在文化實踐方面，New Horizon 傾向于使用 “口頭/書面表達活動” ，其 “情境性” 和 “個性化” 比《英語》常用的 “練習” 更適合呈現文化實踐。此外，在具體呈現上，《英語》更重視語言本體知識和技能，而New Horizon 更重視讓學生感受到更豐富的傳統文化，注重學生觀點表達。在文化觀念方面，《英語》注重支架搭建和語言本體知識，學生自我發揮的空間小。而New Horizon 更注重觀點的表達。在文化個體方面，兩國教材提出的能力要求都不高，New Horizon 中文化名人數量多、職業多樣、年代跨度廣且具代表性、男性多；而《英語》的文化名人數量少、所處年代單一且不具代表性、性別單一。

六、對中國初中英語教材編寫的啟示

研究發現，日本初中英語教材中的 “傳統與文化教育” 確實有其獨到之處，基于上述對比結果，對《英語》的編寫提出以下建議：

（一）豐富虛擬人物的國籍多樣性，創設真實、多元的人物活動情境

教材虛擬人物觀察文化的視角極大地影響著學生的學習體驗。《英語》中的主要登場人物均為中國人，但在英語通用語背景下，交際對象多數時候來自世界各國，因此教材有必要創設來自目標語文化、本土文化和其他國家文化背景的人物視角，使學生從不同文化角度看待問題。此外，《英語》主要登場人物活動環境單一且缺乏真實感。創設的情境大多沒有具體的時間、地點，事件設置簡單重復，任務導向性強而情境體驗感低。因此，中國教材編寫者需精心設計人物活動環境，增加其連續性和真實感，可借鑒New Horizon 的做法，描繪不同文化身份屬性的人物在不同社會環境下的生活體驗，在文化交流的融合和沖突中，提升學生的跨文化交際能力。

（二）提高教材 “真實圖片” 比例，體系化呈現本土文化要素

圖片作為多模態中的圖像模態，有助于創設情境、促進文本理解、發展思維品質。教材插圖的選擇應平衡真實和非真實圖片比例，《英語》 “非真實圖片” 比例過高，卡通類插圖過多會分散學生的學習注意力。因此，《英語》應適當提高真實圖片比例，直觀反映現實，幫助學生在真實場景圖片中產生情感共鳴，激發深層次思考。此外，New Horizon 在書末 “資料編” 等部分完整呈現了日本全年16個節日、18個典型日本文化詞匯、16 個日本人文景點和6 個年中例行活動，而課本主體呈現其中部分本土文化元素，在每冊書開頭會明確學習目標，這種全面化和體系化的編排方能式讓學生對日本傳統文化全貌形成更全面的認識，有助于學生對傳統文化知識體系的構建，值得借鑒。

（三）深入挖掘 “文化觀念” 素材，提高 “文化個體” 的數量及代表性，突出傳統文化與現在、未來的連結

文化觀念屬文化冰山的隱性部分，最難教學。《英語》對文化觀念呈現很少，鑒于文化五要素彼此動態聯系，教材編寫者可以從本土文化人物、文化產品和文化實踐入手，深入挖掘其背后的 “文化觀念” 并加以呈現。此外，也可通過文化共現的方式呈現不同文化間的共性或差異。如New Horizon 呈現了和服和夏威夷衫的歷史淵源（B3Pre1Challenge），日本浮世繪元素對歐洲繪畫的影響（B3U1）等。最后，在文化個體方面，中國教材首先要提高人物數量，通過一個個文化個體鮮活事跡的呈現，更生動地傳達人文價值。而在個體選擇上，首先要平衡男女比例，提高杰出女性的比例。其次要有年代代表性，所處年代不能過于單一。最后要選取部分對中國傳統文化有代表性的文化個體，尤其要突出傳統與現在、未來的連結，讓傳統文化活起來。

（四） “見縫插針” 式加強本土文化密度，提高本土文化學習能力要求

New Horizon 本土文化含量明顯高于《英語》，但其總頁數僅為《英語》的一半左右，可見New Horizon 在有限的教材空間中，實現了最大化的人文價值，而這主要歸功于其 “句式操練詞匯” 的高頻次使用。這種 “見縫插針” 的形式，讓學生在學習語言知識的同時，加深了對傳統文化的理解，可謂 “一舉兩得” ，提高了對課本有限空間的利用程度。本土文化是學生生長的土壤，該類型練習讓學生從熟悉的本土文化知識出發，有話可說，更有表達欲，增加學習趣味性，值得借鑒。此外，《英語》的本土文化要素學習能力要求總體偏低，在很多的練習及口頭/書面表達活動中，教材更注重語言本體知識和技能，學生自主發揮空間小，忽略了學生觀點表達能力的提升。黨的十九大報告指出 “講好中國故事，展現真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力” 。若想讓中國價值觀真正走向世界，英語教材需適當增加 “闡釋” “反應” 層次的本土文化練習數量，讓學生在對比、分析、評價、表達情感、陳述觀點等高階思維訓練中，加深對文化異同的理解，從而增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信，逐步培養起跨文化溝通和傳播中華優秀文化的意識和能力。