小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程中的瓶頸期研究

吳麗君

[摘 要]基于教師專業(yè)發(fā)展階段理論，運(yùn)用個(gè)案與訪談的研究方法，對(duì)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展過程中的瓶頸期進(jìn)行研究。教師專業(yè)發(fā)展過程中常常會(huì)遭遇發(fā)展瓶頸，進(jìn)入發(fā)展的暫時(shí)停滯狀態(tài)。無論是教師個(gè)人還是學(xué)校管理者，都存在著對(duì)其認(rèn)識(shí)不夠充分的現(xiàn)象，甚至誤將其視為教師職業(yè)倦怠。教師長(zhǎng)期受困于瓶頸期的不利影響，可能提前進(jìn)入退隱狀態(tài)甚至離開工作崗位;而如果能夠突破發(fā)展的瓶頸，就有可能實(shí)現(xiàn)質(zhì)的蛻變。須采取相應(yīng)策略幫助教師突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，促進(jìn)其持續(xù)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)發(fā)展;瓶頸期;職業(yè)認(rèn)同

[中圖分類號(hào)]G451.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）05-0101-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.05.018

教師成長(zhǎng)是一個(gè)持續(xù)、多階段的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，在其職業(yè)生涯的不同時(shí)期會(huì)遇到各種各樣的發(fā)展困境與障礙，導(dǎo)致教師情緒低落，進(jìn)入發(fā)展暫時(shí)停滯的瓶頸階段。國(guó)內(nèi)外相關(guān)的一些研究大多集中在了職業(yè)中期，然而筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸期實(shí)際上貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，而不僅局限于某個(gè)時(shí)期;以往關(guān)于教師職業(yè)中期的高原現(xiàn)象與職業(yè)倦怠研究[1][2]，也只是教師進(jìn)入專業(yè)發(fā)展瓶頸期的一種表現(xiàn)。筆者研究從實(shí)際出發(fā)，在教師專業(yè)發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)之上總結(jié)出了教師專業(yè)發(fā)展瓶頸期的概念、特征及成因，希圖打破以往研究的局限。

一、核心概念的界定

（一）教師專業(yè)發(fā)展

從已有相關(guān)研究來看，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展概念的研究已經(jīng)相對(duì)深入，對(duì)其理解雖多種多樣，但歸納起來主要有兩大類：一類是指教師自身不斷專業(yè)化的過程，包括教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富、教學(xué)技能的提升、專業(yè)情義與理念的深化等，其中最具代表性的學(xué)者是佩里[3]。第二類是指教師個(gè)人在整個(gè)職業(yè)生涯過程中的發(fā)展。如我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者饒見維認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展主要是指?jìng)€(gè)人從職業(yè)前期教師資格的培育階段，經(jīng)歷入職后的在職培訓(xùn)，直到退休離開工作崗位為止的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展歷程[4]。綜上，教師專業(yè)發(fā)展主要是指教師在職業(yè)生涯發(fā)展的各個(gè)時(shí)期專業(yè)生活不斷豐富的過程。專業(yè)生活不僅包括專業(yè)知能，還包括教育理念、價(jià)值觀念、人生閱歷等方面。因此，教師要想成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過持續(xù)不斷的探究與學(xué)習(xí)歷程來拓展與豐富其專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵[5]，而不僅僅是局限于專業(yè)知識(shí)的更新與專業(yè)能力的增長(zhǎng)。

（二）瓶頸期

從已有研究來看，教師專業(yè)發(fā)展的階段大多是以職業(yè)生涯階段論為依據(jù)，從縱向上劃分的。如美國(guó)學(xué)者費(fèi)斯勒與休伯曼等人提出的教師職業(yè)生涯循環(huán)論，我國(guó)學(xué)者趙昌木提出的教師成長(zhǎng)五階段論等[6]。筆者基于自身所關(guān)注的焦點(diǎn)及訪談?wù){(diào)查，認(rèn)為處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師總會(huì)遇到各種挫折與發(fā)展困境，并導(dǎo)致情緒在一段時(shí)間內(nèi)持續(xù)低落甚至一蹶不振，這就是筆者研究的對(duì)象——教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸期。職稱晉升的失敗、教學(xué)水平無法繼續(xù)提升、專業(yè)知識(shí)枯竭等都可能是導(dǎo)致教師進(jìn)入專業(yè)發(fā)展瓶頸期的直接原因。它有可能占據(jù)某一發(fā)展階段的整個(gè)時(shí)期（如停滯與退縮時(shí)期），或者是存在于從某階段向更高階段發(fā)展的過渡時(shí)期，亦或是某一發(fā)展階段中的某一部分時(shí)期（多由意外事件所致）。筆者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程中的瓶頸期進(jìn)行了匯總（圖1）。

二、研究方法

筆者在研究過程中主要采用了個(gè)案研究法，而在具體的研究中則結(jié)合半結(jié)構(gòu)式的訪談法。采取方便抽樣與滾雪球抽樣相結(jié)合的方式，抽取了20名與自己相熟的小學(xué)在職教師作為初步研究對(duì)象。為了消除方便抽樣代表性不強(qiáng)的顧慮，在具體選取研究對(duì)象時(shí)，又從20名小學(xué)在職教師中選取了6位最具典型代表性的教師作為深入研究的對(duì)象。6位教師涵蓋了小學(xué)教師入職初期、中期、后期的3個(gè)發(fā)展時(shí)期，其所任職的學(xué)校有1所鄉(xiāng)村學(xué)校、2所縣鎮(zhèn)學(xué)校和3所城市學(xué)校（表1）。訪談時(shí)主要采用的是半結(jié)構(gòu)式訪談法，訪談?wù)咝枰谠L談開始前準(zhǔn)備好訪談提綱，但訪談過程中并不以訪談提綱為研究順序——訪談提綱在訪談中僅起參照與引領(lǐng)作用，訪談問題也會(huì)根據(jù)訪談對(duì)象的回答內(nèi)容做出適當(dāng)調(diào)整。

三、教師專業(yè)發(fā)展過程中不同瓶頸期的特征

（一）職業(yè)初期

1.職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)相沖突。A教師師范專業(yè)畢業(yè)，碩士學(xué)歷，任教2年，職稱為小教二級(jí)，未婚。從小性格內(nèi)向文靜，且熱愛讀書。目前從教的學(xué)校是一所市區(qū)公立小學(xué)，負(fù)責(zé)學(xué)校5個(gè)班的英語課（校本部4個(gè)班、新校區(qū)1個(gè)班），教學(xué)任務(wù)較重，壓力較大，且無法適應(yīng)校園吵鬧的環(huán)境。A教師的瓶頸特征表現(xiàn)為職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)相沖突：“我目前的工作狀態(tài)就是有點(diǎn)兒逃避，想快點(diǎn)辭職，覺得沒有任何發(fā)展的想法了。”在訪談過程中，A教師的情緒始終比較低落，明確表示對(duì)目前的工作不想再做任何規(guī)劃：“我不想一直從事小學(xué)教師這個(gè)行業(yè)，所以也不會(huì)再做規(guī)劃了。在工作之前，我對(duì)教師這個(gè)職業(yè)是很憧憬的，也很期待，這曾是我理想中的工作。剛進(jìn)學(xué)校的時(shí)候也想成為一名骨干教師、專家型教師，將來可以的話想走入學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層。只是后來教學(xué)上發(fā)生的一些事情，打破了我原來對(duì)教師職業(yè)的幻想。”這表明A教師的職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)發(fā)生了比較強(qiáng)烈的沖突。

2.內(nèi)驅(qū)力差，成就感低。B教師是從某所師范學(xué)院本科畢業(yè)后通過招教考試順利成為一名小學(xué)數(shù)學(xué)教師的，至今已從教3年，任教的學(xué)校是一所鄉(xiāng)村公立小學(xué)。B教師現(xiàn)在除了是該校五年級(jí)兩個(gè)班級(jí)的數(shù)學(xué)科任教師外，還是其中一個(gè)班的班主任。其面臨的專業(yè)發(fā)展瓶頸主要表現(xiàn)為內(nèi)驅(qū)力差、成就感低。交流過程中，B教師認(rèn)為教授小學(xué)課程沒有什么難度，自己沒有遇到任何瓶頸，但卻也反復(fù)強(qiáng)調(diào)沒有成就感，沒有努力發(fā)展的動(dòng)力。“我就經(jīng)常在想，教書這幾年我除了學(xué)會(huì)了怎么哄學(xué)生聽話、好好聽課，卻沒有學(xué)到任何有技術(shù)含量的東西。以后要是不想當(dāng)老師了，也不知道自己能干什么，就是挺沒有成就感的。”

（二）職業(yè)中期

1.所掌握的教育理論無法指導(dǎo)實(shí)踐。C教師是一名有9年工作經(jīng)歷的小學(xué)教師，本科非師范學(xué)院財(cái)會(huì)專業(yè)畢業(yè)后在某職業(yè)中等學(xué)校代課3年，后考取某市區(qū)小學(xué)教師編制并任教6年，主要任教科目是語文，職稱為小教二級(jí)，已婚。C教師教書的9年中，積極性很高，幾乎很少出現(xiàn)倦怠情緒，但近幾年專業(yè)發(fā)展的瓶頸在其身上也有所體現(xiàn)。通過交談了解到，C教師在近兩年的教學(xué)中常常會(huì)面臨困惑，覺得自己的專業(yè)能力面臨瓶頸：“最近幾年，我總覺得自己所學(xué)的理論知識(shí)無法與實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行很好的連接，就是我們通常所說的理論不能指導(dǎo)實(shí)踐吧。比如，對(duì)于班上學(xué)習(xí)成績(jī)差、缺乏學(xué)習(xí)興趣的學(xué)生，（我）不知道如何讓他們提高學(xué)習(xí)的興趣、成績(jī)。”

2.職業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)衰弱。D教師高等師范專科學(xué)校畢業(yè)之后一直從事教師職業(yè)至今，已有15個(gè)年頭。最初在當(dāng)?shù)匾凰l(xiāng)村中心小學(xué)擔(dān)任體育代課老師，任教4年后考到縣城一所九年一貫制學(xué)校，擔(dān)任小學(xué)部信息技術(shù)教師11年，職稱為小教二級(jí)，已婚。目前除信息技術(shù)教學(xué)之外還擔(dān)任學(xué)校工會(huì)干事一職，每周除了12節(jié)課之外，還要處理學(xué)校的一些事務(wù)性工作。在談到“您目前的工作狀態(tài)如何”這個(gè)問題時(shí)，他說：“我目前的工作狀態(tài)應(yīng)該說是對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了一些厭倦情緒，也沒有什么動(dòng)力。感覺年復(fù)一年的重復(fù)性工作也挺單調(diào)的。”其次，D教師還表示自己曾經(jīng)想過這樣一個(gè)問題：我確定還要在教師這個(gè)崗位上繼續(xù)工作下去嗎？他感覺到自身的職業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)非常弱，對(duì)所從事的教育職業(yè)已經(jīng)產(chǎn)生了懷疑心理。

（三）職業(yè)后期

1.教學(xué)水平發(fā)展空間受限。E教師中師畢業(yè)，先后通過函授考取了大專、本科文憑，在市區(qū)某公立小學(xué)從教32年，職稱為小教高級(jí)，已婚。E教師選擇教師職業(yè)完全是出于對(duì)教育行業(yè)的熱愛，因此職業(yè)感情深厚，很少出現(xiàn)倦怠情緒，但專業(yè)發(fā)展卻在專業(yè)知識(shí)和智慧方面遇到了瓶頸。E教師表示，雖然自己如今已經(jīng)評(píng)上了高級(jí)職稱，但是還想繼續(xù)提升自己的專業(yè)能力，可是她找不到繼續(xù)發(fā)展的突破口，也不知道如何定位自己，覺得目前自己的專業(yè)發(fā)展存在瓶頸。交流中得知， E教師認(rèn)為自己想要在專業(yè)發(fā)展上有所突破是很難的了，專業(yè)發(fā)展水平的提升空間不是特別的大。

2.精力不足，身心疲倦。F教師大專畢業(yè)，后在廣播電視大學(xué)進(jìn)修了本科文憑，職稱為小教高級(jí)，已婚，教齡為25年，兼任年級(jí)組長(zhǎng)與班主任工作。目前每周的教學(xué)任務(wù)是語文課至少10課時(shí)、科學(xué)課3課時(shí)、道德與法治課3課時(shí)、生命生態(tài)與安全課2課時(shí)，平時(shí)還需要負(fù)責(zé)學(xué)生的早操、教師的日常考勤登記、辦公室與教室設(shè)備管理等事宜。隨著工作年限的增加，F(xiàn)教師的工作積極性也逐漸降低，瓶頸特征的主要表現(xiàn)是精力不足、身心疲倦。F教師的業(yè)務(wù)能力很強(qiáng)，工作態(tài)度一絲不茍，她本人也能受到學(xué)校同行的贊賞和家長(zhǎng)的認(rèn)可，可是如今F教師卻并不想繼續(xù)擔(dān)任年級(jí)組長(zhǎng)，覺得壓力很大、很累。“說真的，當(dāng)你面對(duì)校領(lǐng)導(dǎo)、同事與家長(zhǎng)的信任時(shí)，自己是不能退縮的，不能辜負(fù)大伙的信任。但是我真的是太累了。”F教師表示，過多繁瑣且與教學(xué)不相關(guān)的事情讓她感覺很是疲憊，而她作為教師隊(duì)伍中的榜樣則需要承受更多的責(zé)任與壓力。

四、瓶頸期對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響

（一）阻礙處于職業(yè)初期的教師走向職業(yè)成熟

職業(yè)初期教師走向職業(yè)成熟主要表現(xiàn)在3個(gè)方面：人際關(guān)系和諧、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、身心發(fā)展成熟。具體表現(xiàn)為擁有強(qiáng)烈的責(zé)任感與事業(yè)心，遇事有穩(wěn)定的心理狀態(tài)，個(gè)體發(fā)展行為完全從他律走向自律。在職業(yè)初期，如果教師無法順利度過適應(yīng)階段，沒有滿足自己基本的生存需求，對(duì)新的教學(xué)環(huán)境無法適應(yīng)，久而久之，將會(huì)感到自己從事教育事業(yè)沒有前途。這是一種瓶頸期導(dǎo)致的發(fā)展暫時(shí)停頓或者倒退的假象。如果始終無法突破瓶頸，壓力達(dá)到教師心理所能承受的極限時(shí)，會(huì)導(dǎo)致教師提前退出教師崗位，使部分教師離開了教師隊(duì)伍。這是一種瓶頸期造成的教師專業(yè)發(fā)展的極端表現(xiàn)。一名職業(yè)初期的新教師在未來能否真正走向職業(yè)成熟，能否擺脫“教書匠”的形象，能否成長(zhǎng)為專家型或骨干教師，從某種意義上來說，取決于他是否能夠跨越職業(yè)初期的瓶頸期。

（二）阻礙處于職業(yè)中期的教師堅(jiān)定職業(yè)信念

訪談?wù){(diào)查發(fā)展，職業(yè)中期教師的專業(yè)技能逐漸成熟，發(fā)展曲線上升平緩，趨于穩(wěn)定。隨著預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師用于積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、提升專業(yè)能力上的時(shí)間與精力開始減少，投入到其他與教學(xué)工作無關(guān)事情上的時(shí)間、精力開始增多，如職位晉升、職稱評(píng)定或者人際交往等。除此之外，教師原有的工作激情開始消退。由于預(yù)期目標(biāo)的改變，處于瓶頸期的教師往往存在著對(duì)專業(yè)發(fā)展停滯不前原因進(jìn)行片面分析的現(xiàn)象。例如，職稱評(píng)定多次失敗的教師，通常將自身發(fā)展停滯不前的原因歸因于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者處事不公，感到失望與憤慨;專業(yè)能力始終無法繼續(xù)提升的教師，通常將自身發(fā)展停滯不前的原因歸于自己的能力不足，會(huì)產(chǎn)生悲觀與沮喪情緒。隨著這些負(fù)面情感的加重，導(dǎo)致教師的職業(yè)信念動(dòng)搖，出現(xiàn)身心疲勞、情緒低落、倦怠等癥狀，最直接的表現(xiàn)就是對(duì)工作漠不關(guān)心、對(duì)學(xué)生缺乏耐心。長(zhǎng)此以往，不僅會(huì)污染教學(xué)環(huán)境、影響教學(xué)質(zhì)量，還會(huì)影響教師的繼續(xù)發(fā)展與學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

（三）阻礙處于職業(yè)后期的教師人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

隨著教學(xué)年限的增加，進(jìn)入到職業(yè)生涯后期后，教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)達(dá)到相當(dāng)豐富的程度，一部分教師的專業(yè)發(fā)展會(huì)出現(xiàn)維持現(xiàn)狀或者下降的現(xiàn)象，而臨近退休教師群體中此現(xiàn)象最為嚴(yán)重。瓶頸期在很大程度上并不會(huì)給職業(yè)后期教師的職業(yè)生活帶來太大的變化與震蕩，相比于職業(yè)初期與職業(yè)中期的教師，教學(xué)活動(dòng)猶如他們擁有的心理狀態(tài)，逐漸趨向平緩，他們最大的可能是只會(huì)按部就班地工作，直到退休。然而，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展變化的過程，對(duì)于一名擁有幾十年豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師來說，如果總是保持裹足不前、固步自封的狀態(tài)直到退休，缺乏創(chuàng)新精神和思維，不去主動(dòng)追求自己人生的更高價(jià)值，對(duì)于教師個(gè)人而言是不負(fù)責(zé)任的，對(duì)于國(guó)家與社會(huì)而言則是一種負(fù)能量的傳遞。

五、小學(xué)教師突破專業(yè)發(fā)展瓶頸期的相關(guān)建議

（一）職業(yè)初期——提升教師的職業(yè)認(rèn)同感

職業(yè)初期是教師職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵時(shí)期，會(huì)直接影響教師的職業(yè)生涯忠誠(chéng)度、向上力與成就感。案例中A教師出現(xiàn)的職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)的沖突，B教師出現(xiàn)的內(nèi)驅(qū)力差、成就感低等瓶頸特征，是教師職業(yè)認(rèn)同感不足的直接表現(xiàn)。宋廣文、魏淑華認(rèn)為，教師職業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)體從自己的經(jīng)歷中逐步發(fā)展、確認(rèn)自己教師角色的過程[7]。所以，要想幫助處于職業(yè)初期的教師成功地實(shí)現(xiàn)身份與角色的轉(zhuǎn)換，學(xué)校要努力使教師與所從事職業(yè)的目標(biāo)、社會(huì)價(jià)值及社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的評(píng)價(jià)與期望保持一致。此外，要強(qiáng)化職業(yè)初期進(jìn)入發(fā)展瓶頸教師的職業(yè)認(rèn)同感，幫助教師建立職業(yè)情感，指引教師在工作中尋找生命的價(jià)值與意義，增強(qiáng)教師的從教價(jià)值感與主動(dòng)參與感。

（二）職業(yè)中期——自我沉淀，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍

職業(yè)中期的教師面臨專業(yè)發(fā)展瓶頸往往是由于自身的專業(yè)知識(shí)與能力不足以支撐其獲得進(jìn)一步的發(fā)展所造成的，這就需要學(xué)校幫助教師進(jìn)行自我沉淀，以順利度過瓶頸期。例如，學(xué)校每周要組織教師開展讀書日活動(dòng)，每半月進(jìn)行一次讀書成果評(píng)比，并制訂相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。全國(guó)十佳教師張麗鈞就曾說過：“讀書，能讓人活N輩子。”[8]所以，此活動(dòng)的開展能有效促使教師在知識(shí)的海洋中尋找樂趣，并不斷反思自我，重拾職業(yè)信念，提升職業(yè)獲得感，也有助于培養(yǎng)教師終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。職業(yè)中期的許多教師會(huì)在教學(xué)工作中積累起豐富的經(jīng)驗(yàn)，但絕大多數(shù)教師都會(huì)出現(xiàn)教育理論無法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的困惑。當(dāng)教師的教學(xué)水平發(fā)展到一定程度，教育理論知識(shí)（理論素養(yǎng)）與教育科研思維等對(duì)于專業(yè)發(fā)展的重要性會(huì)愈加明顯。如果教師的理論素養(yǎng)不足，將不能擁有科學(xué)總結(jié)和提煉經(jīng)驗(yàn)的能力，更不可能把自身擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為理論。這也是為什么主張學(xué)校要開展教師讀書日活動(dòng)的重要原因。

（三）職業(yè)后期——鼓勵(lì)教師追求人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

職業(yè)后期的教師一般有兩類：處于管理層的事業(yè)型教師、無任何職務(wù)的普通退休期教師。第一類教師大約是45歲之后、經(jīng)過打拼進(jìn)入學(xué)校管理層的教師。由于工作責(zé)任與壓力的增加，導(dǎo)致精力不足、身心疲憊的現(xiàn)象，甚至是發(fā)展危機(jī)的出現(xiàn)。這類教師需要根據(jù)自身生理和心理承受能力量力而行，合理調(diào)整職業(yè)規(guī)劃，而不是被壓力與責(zé)任所牽絆。當(dāng)自身的力量無法支撐高強(qiáng)度的工作壓力時(shí)，要學(xué)會(huì)借助團(tuán)體力量的方式方法，與他人建立共同的發(fā)展愿景，主動(dòng)合作，突破發(fā)展瓶頸。第二類教師大多是50歲以上的、面臨退休又無任何職務(wù)的教師，其專業(yè)發(fā)展瓶頸的出現(xiàn)主要是由于自我發(fā)展意識(shí)衰退、思維與教學(xué)模式固化等原因造成的。針對(duì)此類教師，學(xué)校可以賦予他們“研究者”與“專家”的身份，鼓勵(lì)其幫助新教師或處于職業(yè)發(fā)展中期的教師提升專業(yè)發(fā)展能力。通過與年輕教師的交流，促其突破思維觀念與教學(xué)模式固化的束縛，幫助其走出專業(yè)發(fā)展瓶頸期。

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[8]熊健峰.骨干教師如何走出停滯“高原期”[N].中國(guó)教育報(bào)，2014-09-17（007）.

（責(zé)任編輯：德華）

Abstract： Based on the theory of teachers' professional development stage， this paper studies the "bottleneck period" in the process of primary school teachers' professional development by using the methods of case study and interview. Research shows that teachers often encounter development "bottlenecks" in the process of professional development and enter a state of temporary stagnation. Both teachers and school administrators have insufficient understanding of them， and even mistake them for teachers' job burnout. Secondly， the "bottleneck period" also has certain adverse effects on teachers' professional development and personal growth. If teachers are stuck in this situation for a long time， they may retire early or even leave their jobs. However， if they can break through the "bottleneck" of development， they may realize the "qualitative" transformation. Therefore， it is necessary to adopt corresponding strategies to help teachers break through the "bottleneck period" of professional development in order to promote their sustainable development.

Key words： teachers' professional development; bottleneck period; professional identity