高中語文教學中學生文言文解析能力的培養

徐明霞

文言文立足古漢語，與現代用語有著千絲萬縷的聯系，也有著千差萬別的不同，是由書面語言構成的文章，有著策、詩、詞等不同的文體，記載在不同材質的物體上。人們分析大量的文言文后，認為文言文具有對仗工整、富有韻味等的特點，引入入勝。一直以來，人們對文言文的研究就沒有停止過。文言文更是高中生語文學習的重點，關乎學生語文發展的前景。高中生學習文言文可以了解不同時代的語言的特點，品味傳統文化的魅力，學習古人在語言方面的智慧。但是，目前高中生在文言文學習中存在缺乏聯想的意識、缺乏思考的習慣、缺乏溝通的技巧、缺乏體驗的動力等問題，阻礙了學生的進步。為了緩解學生在文言文學習方面的壓力，高中語文教師為學生創設了生活、問題、合作、實踐等場景，讓學生盡情發揮自己的作用，攻克文言文學習的難關。學生在生活場景下，形成了聯想的意識;在問題場景下，形成了思考的習慣;在合作場景下，擁有了溝通的技巧;在實踐場景下，擁有了體驗的動力。

1 創設生活場景——帶動學生的聯想

文言文雖然有著悠久的發展歷史，有些甚至離現在的生活十分遙遠，語言和表達都有了很大的不同。但這并不意味著文言文是不可戰勝的，是難以理解的，還需要學生塌下心來，隨著教師的教育，走進文言文，與自己的生活聯系，在生活場景中感受文言文的情感。生活，就像是學生文言文學習過程中亮起的燈盞一樣，看起來柔柔弱弱，卻能照到學生的心里，刺激學生探索。學生在生活背景下把握文言文，要懂得加入自己的想象，貼合作者的想法。

高中語文教師在教學中培養學生的文言文解析能力，可以通過為學生創設生活場景來帶動學生聯想，讓學生知道怎樣靠近文言文的真諦，怎樣利用生活的便利來扎實自己的文言文知識。

在學習“歸去來兮辭 并序”時，筆者為了使學生了解陶淵明的田園生活，感受陶淵明在此生活的心情，在教學中帶領學生一起對課文進行了朗讀，讓學生在朗讀聲中感受文章的整體氛圍。學生朗讀文章后，知道陶淵明描繪了自己的田園生活，表達了自己對理想的追求。接著，筆者組織學生細讀課文，讓學生聯系田園風光，對陶淵明田園生活的場景進行聯想。學生分析文中對陶淵明住處的房子描寫的語言后，發現陶淵明的田園生活是十分貧苦的。學生心中產生了疑惑：為什么陶淵明的生活清貧，卻仍然感到愉悅呢？筆者繼續帶領學生探索陶淵明室內的生活。學生結合文言文中描寫陶淵明飲酒的語言，想象了陶淵明愜意自酌的場景，感受到了陶淵明放松的一面。接著，學生將學習的目光轉向了室外，想象了陶淵明看云、看鳥，累了就休息的場景;想象了陶淵明耕種的樣子;想象了陶淵明去郊外踏青、登高長嘯、在水邊寫詩的場景。學生意識到陶淵明的物質生活雖然匱乏，但是精神生活是富足的，能夠做自己想做的事情，與網絡流行的語言“世界那么大，我想去看看”有異曲同工之妙。學生理解了陶淵明的心情，認為陶淵明是一個追求理想的人，有著隱居的處世態度。

2 創設問題場景——帶動學生的思考

文言文的語言是富有變化的，文言文的內容也是絢麗多彩的，這就使得學生在理解文言文的時候，難度加大。學生要想把握文言文的精髓，就要深入閱讀文言文，對文言文的語言、內容、結構等進行拆解，找出問題的答案，完成對文言文的梳理，擁有篩選文言文信息的能力。問題，就像是學生旅行途中遇到的路標一樣，為學生標出了旅游目的地的方向，讓學生清楚了前方的道路和距離，使學生能夠從容地前進。學生在問題中搜尋答案，可以提前解除文言文理解上的警報。

在學習“滕王閣序”時，筆者為了使學生了解序這種文體，品味王勃語言的精美之處，促進學生的思考，在教學中為學生設置了問題：你了解序嗎？你熟悉王勃嗎？你知道文章描寫了什么嗎？你知道作者在文中表達了怎樣的情感嗎？學生帶著問題對《滕王閣序》進行了閱讀，知道了作者描寫了自己眼中的滕王閣的樣子，抒發了自己的情感。學生利用工具書，查閱了有關序的解釋，知道了這是文言文的一種文體，而《滕王閣序》是王勃寫于宴會上的一片文章。學生還搜集了王勃的資料，知道他是初唐四杰之一。帶著這樣的認識，學生對文章進行了整體上的把握，分析了課文的內容。學生將文章分為了四部分，認為第一部分整體上描寫了洪州的地理風貌和參加宴會的主要人物;第二部分則描寫了秋天時分，滕王閣的壯美景象;第三部分記錄了宴會的盛況，抒發了內心的情感;第四部分強化了心中的苦悶和志向。學生在字里行間感受到了文章的色彩感、立體感，被王勃的語言所震撼，也為王勃懷才不遇的處境而傷懷。學生認為王勃是一個雖心懷苦悶卻積極進取的人，值得我們學習。

3 創設合作場景——帶動學生的溝通

文言文凝聚著古人的思想和智慧，有一定的深度，需要學生博采眾家之言來揣摩文言文的寓意。人的思想是復雜的，是不好琢磨的，只有經歷過的人才能獲得一絲有效的感悟。學生在學習文言文的時候，不能故步自封，也不能閉門造車，只有走出學習的舒適區，與其他人展開對話交流，才能發現自己在文言文學習中的誤區，才能追上其他人的步伐，擴充自己的學習空間。合作，就像是沙漠途中的水源一樣，不僅能解渴，還能給人帶來希望。

在學習“廉頗藺相如列傳”時，筆者為了使學生了解廉頗、藺相如的主要事跡和人物形象，在教學中將學生分成了若干組，鼓勵學生將文中描述的故事表演出來。學生分組后，與小伙伴一起探討了文中出現的完璧歸趙、澠池相會、負荊請罪等故事，挑選了想要表演的情節。其中一組學生選擇了澠池相會這一情節，在對話溝通中確定了不同角色的性格，設計了表演的語言和動作。其中扮演秦王的學生用傲慢的姿態、下命令式的語氣演出了秦王盛氣凌人的一面;扮演藺相如的學生，則通過向秦王前進的這幾步，演出了藺相如針鋒相對、不卑不亢的一面。學生在表演中深化了對文言文情節的理解。

4 創設實踐場景——帶動學生的體驗

文言文表達與現代語言表達的差異性，使得學生在使用文言文的時候，必須要考慮到應用的語境和場面，不能盲目運用文言文。這一認知要求學生謹慎對待文言文，在理解的基礎上應用文言文。學生要想加快文言文知識掌握的速度，就要不斷地融入到文言文實踐中來，在體驗中總結實踐的經驗，構建文言文學習的系統。實踐，就像是學生攀登過程中留下的痕跡一樣，既是學生努力的見證者，又是學生前進中的精神鼓勵，有效挖掘了學生文言文探索的潛力。

在學習“張衡傳”時，筆者為學生設置了整理古代官職的文化常識的實踐任務，讓學生利用互聯網和工具書來填充自己的文言文學習空間。學生拿到學習任務后，投身到了文言文學習中，了解了舉薦官職、任命官職、升官、貶謫等的文言文語言表達，積累了文言文翻譯的經驗，收獲了自主實踐的強烈體驗感。

總之，本文通過創設生活場景、創設問題場景、創設合作場景、創設實踐場景，帶動了學生的聯想，帶動了學生的思考，帶動了學生的溝通，帶動了學生的體驗。學生在學習文言文的過程中，了解了古人語言表達的特點，豐富了對語言應用的認識，掌握了文言文學習的技巧。學生在生活場景下，聯系自己的生活，對文言文所描述的情節有了更加深刻的了解，能夠推己及人，理解作者的情感，學會了聯想生活來分析文言文;學生在問題場景下，對文言文中隱藏的障礙進行了剔除，利用自己的思考和總結找出了問題的答案，形成了信息篩選的能力，完成了對文言文的梳理;學生在合作場景下，擴大了自己與人交流的范圍，形成了分享的意識，能夠將自己在學習中獲得感悟展示在人前，找到與自己志趣相投的朋友，一起探索文言文的奧秘，學生在合作中還能找準自己的定位，配合他人，營造愉悅的學習氛圍;學生在實踐場景下，產生了參與的動力，對文言文進行了近距離的觀察，知道了文言文學習的技巧，并在實際中進行了應用，收獲了屬于自己的學習經驗，增強了文言文學習的信心。高中語文教師帶領學生學習文言文，使學生對語文的學習在深度和廣度上都有了新的發展，推動了學生語文素養的提升，讓學生在理解的基礎上完成了對古今語言的連接。同時，教師在教育學生的過程中，也吸收了新的知識，獲得了專業方面的進步，優化了文言文課堂。

（作者單位：貴州省遵義市綏陽中學）