“心理復位”：返校復學后班主任開展心理健康工作的重點

陳虹

摘要：隨著疫情防控工作進入常態化階段，各省市立足本地疫情形勢有序開學。學生返校后，容易出現無法忍受不確實性、焦慮、學習倦怠等心理問題，班主任可通過與個別學生談心、籌建班級互助小組、培養學生自我效能感、密切家校溝通等方式來幫助學生平穩過渡。

關鍵詞：心理復位;焦慮;學習倦怠;自我效能感

2020年4月24日，針對各地中小學開學復課，教育部要求加強返校后心理健康教育并提出指導建議。班主任是學生健康成長的引領者和學校心理健康工作的主要力量，有必要對學生返校后可能出現的心理問題進行預判，厘清思路，掌握必要的工作方法，幫助學生做好“心理復位”。

一、返校后學生常見的心理問題

（一）無法忍受不確定性

無法忍受不確定性（IU）指人們對日常生活中不確定性情境或事件存在的認知偏差。面對模糊的、不確定的信息，高IU個體會更敏感，投入更多的認知資源，并將其解釋為危險性信息，引發無事實依據的過度擔憂，迫不及待地做出決策。新冠疫情的發生，因其高不可知性、高傳播性、高危害性威脅著全人類的生命安全，更是對人們的心理產生了強烈的沖擊。除了對疾病本身的恐懼之外，生活規律與學習秩序被迫打亂、生活空間縮小、人際交往活動中斷、家庭成員間摩擦等，讓本就缺乏應對突發事件能力的中小學生更容易體驗到焦躁不安、挫折感與喪失感，迫切希望重拾學習生活的掌控感。而新冠疫情的復雜性、認知能力的有限性、學業任務的急迫性增加了學生預測未來的難度，加劇對現實生活中不確定性的關注與擔憂。

（二）焦慮

焦慮是個體面對潛在挑戰或威脅事件時出現的情緒反應。學校復學復課后，中小學生因其認知特點、性格特質、任務要求等出現多種焦慮體驗：首先，學生因無法準確預測返校后的作息安排、后勤保障，缺乏安全感，出現緊張情緒;其次，部分學生因長期處于舒適的居家環境、和諧的家庭氛圍，對父母加重依賴，返校后可能會出現分離焦慮;最后，畢業年級學生備考計劃被迫打亂，學習壓力大，隨著升學考試時間臨近，易出現焦躁情緒與考試焦慮。

（三）學習倦怠

學習倦怠指學生在經歷長時間的學習壓力后精力耗竭、逐漸喪失學習熱情、效率降低、退縮不前等身心反應。新冠疫情發生以來，學生的學習計劃、學習模式被迫調整。居家缺乏學習氛圍，學習自主性降低。在線學習效率不高，學習壓力大，易產生精疲力竭之感，引發焦慮體驗。如果不及時干預，會降低學習興趣降低，產生學習動力不足等消極學習心理。

二、返校后班主任開展心理工作的策略

針對學生易出現對不確定性忍耐程度降低、多元焦慮體驗、學習動力不足等問題，結合班主任工作實際，提出如下幾點建議。

（一）家校共同推進學生心理健康教育

1.整合資源，做好信息發布

班主任是防疫知識的宣講員、學生學習的監督員，更是家校合作的協調員。首先，要提升自身信息素養，增強關于身心防疫知識的篩選、辨別、運用能力。充分利用網絡平臺，分享權威媒體發布的疫情防控新進展，引導學生與家長堅定防疫信心。

其次，及時發布學校為學生返校制定的保障措施，注重與家長的雙向溝通，針對家長的疑慮、建議逐一電話解答，避免家長因文字誤讀產生疑惑與抵觸。關于教學管理、作息安排、后勤保障等學生與家長關心的信息，班主任要正確解讀，降低因不確定而引發的焦慮與擔憂。

最后，立足學生與家長需求，主動推送最新的防疫知識。與專職心理教師協同合作，圍繞學習心理、情緒調節、人際交往、意志培養、生涯規劃等主題，結合抗疫實際，推送心理學科普知識，讓學生與家長做好返校的心理準備，獲得安全感與希望感。

2.理解關切，提供有溫度的家庭教育指導

家長作為新冠疫情的親歷者，較之學生肩負更多的責任，往往承擔著更大的壓力，同樣也會出現緊張、焦慮、倦怠等負性情緒體驗。首先，班主任要提醒家長覺察自己的身心狀態，做好情緒的自主調節，阻斷負性情緒在家庭中“發酵”，避免良好的家庭氛圍被破壞，為學生樹立情緒管理的榜樣，給予學生穩定的陪伴與支持。

其次，幫助家長講好戰疫故事，深入挖掘其中蘊含的教育意義與榜樣力量，喚醒學生的英雄主義情懷，樹立樂觀進取、堅韌不拔的生活態度，堅定勇于擔當、樂于奉獻的價值追求，以更廣博的胸懷、開闊的視野、崇高的追求為心理賦能，接納現實情境的模糊性，克服暫時的生活窘境，消解學業倦怠。

最后，鼓勵家長運用自己的生活經驗、人生智慧，啟發畢業年級學生“重過程、輕結果”，矯正“非黑即白”的價值判斷，摒棄災難性思維傾向，培養成長型思維，引導孩子正確評估考試中的不確定性，降低消極預期，增強行動力，緩解考試焦慮。

3.云端家訪，做好返校前心理普查與在校問題反饋

學生返校前，班主任應與家長逐一聯系，進行線上家訪，建立家校溝通記錄，充分掌握學生的應激壓力源及典型的情緒問題。建立心理健康臺賬，供專職心理教師參考，為返校后心理健康教育工作方案的制定提供有針對性的現實依據。初步篩查出“高風險”學生，實施“一人一策”制定疏導方案，幫助家長尋求專業的心理干預資源。

學生返校后，班主任也可以運用云家訪的形式及時反饋學生在校情況。采用“三明治”溝通法，將問題反饋、教育建議鑲嵌在肯定認同與鼓勵支持中，提升家校溝通愉悅度，形成家校合力，提高問題解決的時效性。中小學生自我意識逐步增強，尤其是高年級學生正處于自我同一性不斷整合的關鍵期。班主任需引導家長接納學生的自主意識，營造平等、尊重、融洽的家庭溝通氛圍，給學生提供充分表達的機會，共同找尋學業倦怠等問題行為的解決路徑。

（二）認真傾聽與加強班級文化建設

1.認真傾聽，恢復師生情感聯結

學生情緒的表達暗示著其內心的訴求與需要未被滿足。針對學生的情緒，班主任需積極關注，寬容接納，認真傾聽，換位思考，正確解讀。深入了解學生心理需求，建立融洽的師生關系。在學生的人際關系中，師生關系質量是影響其學習投入首要因素。良好的師生關系可以讓學生認識到學習的重要意義，更加積極、專注、持久地投入學習中去。

針對因受疫情影響產生高需求的學生，班主任需要遵循“先情緒，后問題”的處理原則，與學生進行個別談心。班主任提高自己的情感卷入，與學生同頻共振，讓學生感到教師的理解與尊重。以發問取代說教，鼓勵學生回溯居家學習的經歷，適度“留白”，為學生提供宣泄情緒的出口。引導學生認識到焦慮、壓力的積極意義，厘清負性情緒背后蘊藏的絕對化信念，改變過分理想化的價值預期，建立對自我、人際關系、客觀環境等多元、開放、現實的評價體系，在幫助學生紓解情緒的同時實現心育與德育的有機結合。

2.籌建互助小組，加強班級文化建設

學生的班級團體依戀類型可以預測學習倦怠。在遇到學習困難時，安全型團體依戀個體會激活積極的內在表征模型，采取積極的方式應對學習壓力。而焦慮或回避型依戀個體則因為負性的團體以及自我圖式、消極的情緒體驗、貧乏的同伴支持、匱乏的應對策略而行動力不足。

首先，為喚醒學生對班集體的歸屬感，增進同伴間的信任支持，班主任可從顯性、隱性文化建設入手，為學生提供更多的心理資源，應對學習倦怠。例如，為學生提供潔凈的教室環境，維持原有的班級座次，增加學生的安全感與親切感;收集每個學生的防疫愿景與同伴祝福進行公告欄布置，營造積極接納、溫馨和睦的班級氛圍。同時，學生可參照同伴的防疫愿景，豐富自己的價值標準，讓自身的價值判斷更落地，提升安全感、掌控感與幸福感。

其次，班主任可通過籌建互助小組的方法，提升班級文化軟實力：選用學生自愿或教師安排的方式，籌建4人左右互助小組。每天抽取10分鐘的休息時間，進行組內互動。低年級小組可以進行合作性游戲、講故事;高年級小組可以表達自己的情緒，交流情緒調節技巧，共同學習防疫知識，分享提升學校效率的方法，總結每天的學習成果等。互助小組可以增進學生的集體融入感，建立親密聯系，汲取彼此的心理能量。同時，班主任也可以充分調動小組成員的主觀能動性，全面詳盡了解學生的心理動態。

（三）培養學生的自我效能感

自我效能感是個體對成功完成特定任務的自信程度。自我效能感與無法忍受不確實性、考試焦慮、學習倦怠呈顯著負相關。高自我效能感的個體樂于挑戰，善于理智分析模糊情境，行動力強，對不確定性的忍受水平較高;這類學生對自己的學習能力充滿信心，認為自己可以取得理想成績，考試焦慮水平較低，不易出現學習倦怠。因此，培養自我效能感是班主任增強學生積極學習心理的有力抓手。

學生返校后，班主任可協調科任教師共同幫助學生查缺補漏、夯實基礎，提升知識的銜接性與自我的獲得感;組織學生總結分享自主學習時的學習策略，挖掘居家學習的成功體驗，消退因學習效率欠佳引發的挫敗感，并鼓勵學生沿用有效的學習方法;輔導學生制定切實可行的學習計劃，將學習目標細化為具體、可操作的學習任務，由簡入繁、拾階而上，逐步增加學習難度與學習時間，提升學生的掌控感。

此外，班主任和科任教師還要將自我效能感的培養融入學科教學中，課堂互動中注意多肯定、少批評;學科教學時充分考慮不同學生的“最近發展區”，既要防止有的學生“吃不飽”，降低學習興趣，又要避免有的學生“不消化”，積累失敗體驗;給予學生多元的評價反饋，幫助學生形成全面、客觀、穩定的自我評價;引導學生正確歸因，當學習狀態與成績出現波動時，不要過分妄自菲薄，用成長的心態去接納自我。

參考文獻：

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（責任編輯：趙昆倫）