社會認知主義觀照下敘事教學的學生情懷

摘要：社會認知是個體行為的基礎。良好的認知能力是人們成功完成活動最重要的心理條件。社會認知主義理論突出強調語言的社會屬性及其與文化、教育等的關系問題。敘事教學傳承了社會認知理念，依托敘事化手段來激發學生的學習興趣和主觀能動性，蘊含著濃濃的學生情懷，表征為對學生主體性的彰顯，對學生認知能力的聚焦，對學生情感世界的關注，對學生個體差異的尊重以及對學生學習方式的優化。

關鍵詞：社會認知主義，敘事教學，學生情懷，敘事，認知

隨著全球化的發展，二語習得研究領域深受韓禮德、維果斯基、伯恩斯坦、巴赫金等人對“教育、心理、文化及語言”認識的影響，出現了不同于過去的心靈—認知主義和結構—行為主義理論，突出強調語言社會屬性的社會認知主義取向的教學理論，并對外語學習主要秉持以下理念：①知識是一種假設、描述和解釋，而不是問題的最終答案或對現實世界的準確表征;②語言是具有強大生命力的社會共享符號系統，是形式和意義的有機統一體;③學生是具有主觀能動性的知識建構者，而不是一張白板或一個空容器;④學習本質上是特定環境下學生在已有知識和經驗基礎上所作的主動建構的過程，而不是學生對于教師所傳授知識的被動接受的過程[1]。然而，以知識為基礎的“填鴨”式教學重“輸入”，輕“輸出”，因而難以激發起學生的學習興趣。敘事教學以故事為中心，傳承了社會認知理念，充分發揮故事本身的趣味性，主張把單調的教學內容編排成為故事，通過敘事（即講故事）的形式來完成教學內容，從而實現教學與故事的有效結合，改變了以往課堂教學單調、乏味的局面，彰顯出濃濃的人文情懷，對提高學生的學習興趣和認知能力具有重要的現實意義。

一、敘事教學對社會認知理念的傳承

孔子曾有言：“知之者，不如好之者;好之者，不如樂知者”。這里的“好”與“樂”強調的是興趣對學習和認知的重要性。認知是人類體驗、感知客觀世界的一種心理過程，是人們對自身經驗與外在現實的一種理性看法，也是人與外部世界協調、互動的產物。人們通過認知對世界萬物構建概念和意義[2]。人們在學習語言的過程中，不斷地通過認知活動獲取作為知識或技能的經驗。人類學家格爾茲認為：“呈現和理解經驗最好的方式是敘事。敘事既是理解的手段，也是闡釋的目標”[3]。敘事是故事與話語的交融，表達對世界的認知與釋解，是人的存在與生成的基本途徑，亦是語言認知發展的重要方式。

熊沐清、鄧達主張外語教學中盡可能通過敘事化的手段來設計、呈現某一教學內容或過程，努力為學生建構起一種可能世界和真實情境，從而使其語言、情感、想象、創造等心智能力得到充分、協調的發揮，并使他們在類似生活化或藝術化的認知活動過程中“習得”語言[4]。從敘事學研究的發展軌跡來看，敘事就是一種認知，是“敘事學研究的拓展不謀而合地與認知心理學走到了一起”[3]。敘事教學主張吸收文學的某些要素，通過故事來完成教學，從而使認知活動生活化，使語言教學具有文學性和藝術性的特點。特納認為：“人類的大部分經驗、知識和思想通常是以故事的方式來組織的，因為它們難以通過抽象的命題表達出來，而故事卻能極大地幫助人們建構各種經驗，闡釋各類事件”[5]。

由于故事是敘事教學中的內容載體，學生知識與技能的獲得同步于故事的完成，因此，這里的故事應具有趣味性，或真實或虛擬，均與學生的生活實際及理解水平密切相關，且反映教學目標與教學內容，使學生能投入情感。敘事教學運用范圍廣泛，可以根據具體教學情境靈活實施。“敘事教學對學生而言，其主要意義在于能激發興趣、保持注意、投入情感、激活想象、增強敘述能力和促進創造”[4]。事實上，敘事教學旨在通過敘事化手段激發學生的主觀能動性和對知識的主動建構，提升其認知能力，從而培養可持續發展的外語學習能力。因此，敘事教學隸屬于認知方法體系，傳承了社會認知理念。

二、敘事教學的學生情懷

基于對認知與敘事的科學認識，敘事教學秉持“學生中心”和“重在體驗”的教育理念，努力使學生成為語境的創造者和教學活動的積極參與者，飽含濃濃的學生情懷。

1.?? 敘事教學對學生主體性的彰顯

主體性是人類通過不斷的自我創造而形成的一種本能，學生主體性是學生在處理與外部世界關系時所表現出來的某些功能特征，是學生作為學習主體的一種質的規定性，主要指學習的自主性、能動性和創造性。隨著社會的日益發展，人們越來越認識到學習者的自主性是教育的最終目標且已成為教育界的共識。聯合國教科文組織也呼吁各國教師視學生為學習主體，讓學生自己決定學習內容、方法、時間、地點以及和誰學習。

認知語言學強調語言的認知性、體驗性，突出人的主體性。事實上，體驗是一切知識的重要源泉，是人的主體性生成和發展的重要動力。人在認知、體驗加工過程中一直扮演著非常重要的主體角色，始終發揮著主體性作用。作為一種認知教學法，敘事教學強調以學習者為中心，以敘事的形式設計和呈現教學內容，讓知識、價值觀念、行為規范等蘊含于故事之中，通過營造故事化情景和故事化生活的手段，彰顯學生學習的主動性、情境性、參與性和體驗性。例如，在英語閱讀教學中，如果教師通過講述有關作者的生活故事來導入，讓學生先了解課文的寫作背景和目的，這樣就便于他們理解課文內容和蘊含其中的思想。這樣的教學安排高度重視學生的內部需要，遵循學生的認知規律，有利于強化其認知與體驗能力的養成。通過敘事教學，充分激發學生的學習興趣，增強其知識經驗，有利于落實其主體地位，讓學生不僅有自己創造和參與語境的權力，也有自我探究、自我發現和自我評價的權力，教師則充當學生學習的促進者和“催化劑”，是一種真正意義上的“人文關懷式的教學”[6]。

2.?? 敘事教學對學生認知能力的聚焦

早在20世紀50年代，美國著名的教育心理學家布魯姆就把教育目標劃分為情感目標、動作技能目標和認知目標三大領域，而作為第三層級的認知能力的培養成為教育的主要目標。1990年安德森提出了“識記—理解—應用—分析—評價—創造”的布魯姆—安德森認知能力六級分類。認知能力是人腦對來自外部世界的各種復雜信息進行有效地加工、儲存以及提取的能力，是人類對事物的構成、性能和與其它事物的關系、發展的動力與發展方向以及基本規律的把握能力，是人們成功地完成活動最重要的心理條件。然而，可喜的是，敘事教學主張通過敘事化手段激發學生的學習興趣與積極性，聚焦學生的認知能力，培養可持續發展的外語學習能力。在敘事教學中，敘事不僅是便于讓學生理解和掌握教學內容的手段，而且也是闡釋的目標。以往的外語教學，僅僅關注了母語對外語學習的干擾，即負遷移，卻沒有充分地關注母語習得對外語學習可能的正遷移以及外語學習者比母語習得者具有的那些可能更加成熟的認知能力。

人類常常通過故事、神話等敘事方式來組織經驗和記憶。蘇珊認為通過故事的形式可以為學生創設一種良好的學習情境，進而為解決相關問題提供各種具有創新性的策略與方法，有利于學生思維的發展及其對經驗的深層次理解。敘事思維作為人類的一種主要的思維形式，常常被認為是一種有效的用來組織知覺、記憶、思想和行動的方法。熊沐清認為敘事是一種精細的復述，在短時記憶進入長時記憶的過程之中起著非常重要的作用。它不僅是人們獲得認知能力的一種有效方式，而且反映人的認知水平和認知能力，因為與非敘述性話語相比，敘述性語言更能引發學生的注意和認知。例如，在英語詞匯教學中，通過介紹詞或短語背后的故事來呈現新詞，有利于全面發展學生的認知思維，并利用學生較高的知覺、記憶、注意、想象等認知能力為學生的外語學習掃除障礙，最終促進其外語學習能力的發展。

3.?? 敘事教學對學生情感世界的關注

人的情感與認知活動總是相伴而行，這是因為人的情感以其生物存在為基礎，是人的社會性與精神性的集中表現。對學生而言，教學過程理應成為他們的一種積極而愉悅的情感體驗，因為只有涉及學習者整個人，尤其是包括情感與理智的自我發起的學習才是最持久和最深刻的學習體驗。

敘事教學關注“人之為人”的精神層面，關注個人的獨特品性，而不是把人看作是一種“平均狀態”。敘事既是一種表達方法，也是一種推理模式，即人們通過敘事來描述世界、理解世界[7]。敘事作為一種教學呈現的手段參與心理建構的整個過程并喚醒學生心靈，改變其認知活動。人本主義心理學就特別強調學生整個身心狀態與學習材料的關系，認為整個人都參與而且左右腦都共同發揮作用的學習才稱得上是有意義的學習。敘事教學將認知活動與情感緊密聯系起來，通過敘事化手段使語言認知活動生活化、藝術化，從而為學生創造良好的學習氛圍，使學生在有意義的真實的教學情景中倍感自信、輕松和安全，這也是實現以學生為中心的教學的前提。事實證明，當學生的情感世界被老師忽視和冷落時，學生往往對學習產生抵觸;只有當學生感覺自己有心理安全感時，他們才能以積極的認知去體驗和建構教學的意義，這時候的學習才是最有效的。

傳統教學中的角色扮演由于忽視學生的情感需求，因而缺乏新意和吸引力。敘事教學不僅培養學生的工具性動機，而且關注學生學習外語的融合性動機，通過敘事化的教學方式，使學生進入一種真實情境或可能世界，充分發揮學生的情感、想像、記憶和創造等各種心智能力。敘事教學倡導學生情感、態度、價值觀的全面發展，通過對學生情感世界的關注，釋放學生的心理壓力，使學生之間、師生之間形成和諧愉悅的氣氛，從而催生出他們持久的學習動力，因為“無論是文學性敘事還是非文學性敘事都可以創造一種可能世界（possibleworld），即如何由故事或敘事構建的話語世界（discourse world），并與真實世界具有同質結構”[8]。例如，在虛擬語氣教學中，如果只是羅列抽象、枯燥的語法規則，學生的學習熱情與情感狀態則難以激發;如果運用敘事投射的方法鼓勵學生把虛擬語氣句式“If I were...，Iwould...”還原成故事“If I were a millionaire...”，讓他們展開討論，利用敘事的形式建構一種“可能世界”，使承載語法規則的語言內容情景化、生活化，通過體驗式的敘事教學將語言學習與情感、想像等有機結合便可取得事半功倍的教學效果。

4.?? 敘事教學對學生個體差異的尊重

個體差異是在社會群體競爭之中，個體之間在遺傳、環境及能動性三個因素共同作用下形成與發展起來的。人的素質差異不僅表現在其生理、性別與外貌方面，而且更多地體現在其心理方面。心理差異表現為個性傾向差異（如興趣、愛好、需要、動機、理想、世界觀等的差異）和個性心理特征差異（如能力、氣質、性格等的差異）。后現代主義具有的多元性特征反應了這種差異性和多樣性，遵從了“異質的平等”觀[9]。作為學習的主體，每個學生都具有不同的特質，表現出不同的自我效能感、信息加工模式和認知方式。尤其是自我效能感，它直接影響到人們在面對某些任務時心理功能的發揮，影響人的行為選擇、思維過程和情感過程，影響其動機性努力的程度[10]。一般情況下，自我效能感高的人，其動機水平與努力程度也高，反之亦然。

事實上，學生能否積極參與到如同真實生活的語境中去是語言學習是否有效的一個重要的前提條件。而能否使學生成為這種語境的參與者及創造者正是敘事教學之核心。語言學習離不開個體化的生命理解，敘事教學尊重學生的個體差異，秉持“個體語言認知水平不平衡性”觀點，主張在設計敘事教學活動時應根據不同的教學目的與任務，考慮到不同學生的年齡特點及其認知和英語水平。例如，在英語口語教學中，由于學生的水平參差不齊，參與交流的頻次、效果肯定不一樣。教師如能通過富有感染力的敘事話語加以耐心引導，便有助于提高學生的參與興趣。在對學生表現進行評價時，如果教師能給不同學生提供個性化的反饋信息，充分考慮學生個體在學習方法、能力以及需求等方面的差異，也有利于幫助學生提高學習積極性。值得一提的是，不同于傳統教學的“非此即彼”，敘事教學在尊重學生個性化發展的同時，也關注其社會性發展，不斷增強其社會認知能力。

5.?? 敘事教學對學生學習方式的優化

學習方式的轉變對促進學生的全面可持續發展具有戰略性意義。學習方式一般分為接受和發現兩種，前者以定論的形式直接呈現學習內容，學習的心理機制是同化，學生成為知識的接受者或容器;后者以問題形式間接呈現學習內容，學習的心理機制是順應，學生是知識的發現者。二者各具價值，本應相得益彰。然而，傳統的學習方式在實踐中由于過分強調知識的傳授與記憶，忽視對問題發現與知識探究能力的培養，從而導致了學習以直接接受書本知識為主的被動過程，摧殘了學生的學習興趣和熱情，窒息了其思維和智力。

在敘事教學中，通過講故事、觀察、訪談、實驗、角色扮演等不同形式的敘事手段可以充分調動學生的學習興趣，為發揮學生的想象力與創新意識提供廣闊空間。心理學研究顯示，故事是青少年最感興趣的材料與話題之一，尤其是那些好故事，因為生動有趣，內涵豐富，不僅使學生的語言能力得到發展，而且使學生的心智得到熏陶[11]。敘事教學就是要改變學生被動學習的現狀，通過敘事化手段對敘事材料進行排序、組合與分解以構建有趣而富有意義的故事情節。例如，在英語寫作教學中，教師可以經過“故事引導，激發興趣→材料改編，誘發情感→情景設置，激活想象→任務分配，促進創造”幾個環節的敘事教學，凸顯學生的探究、發現等認知活動，通過自主、合作、反思等現代學習方式在認知活動中的有效運用，使學生最終達到“習得”語言的目的。

“教學有法，教無定法”。后方法時代教學理念旨在對傳統教學理念及其衍生的教學原則開展批判性反思，其核心在于強調外語教學的“特定性”。許多教學法由于缺乏特定的細節描述，往往難以有效實施。敘事教學并不完全否定傳統的方法，而大力倡導外語教師根據特定的教學目標、教學對象、教學環境等盡可能地發掘和還原教學內容的事件性、故事性，創造出更為真實可信的模擬心境而不是某種虛假的交際情境，自覺地進行有意義的“敘事性外語教學場”的構建[12]，始終做學生學習的“促進者”，而不再是知識的“灌輸者”。

語言是人類一切社會活動及其社會關系的重要基礎，是一種重要的交流思想、傳承文明的工具。在語言教學中，故事對于有效激發學生的情感、認知、想象力、創新思維等具有重要的作用。哲學家胡塞爾認為“生活世界”是世間一切科學形成的基礎，生活世界的問題跟人生意義、目的、動機與實踐緊密相連。事實上，缺乏敘事聲音的語言教學情境枯燥乏味，容易使師生關系緊張，學生難以達到情感體驗，陷入人文困境。因此，英語教學不僅要重視課堂教學，更要關注學生的情感世界，加強自主學習能力培養，為學生的終身學習能力發展打好基礎。韋伯斯特認為：“教學是以人為本的活動，而敘事最重要的特征恰恰體現了以人為本”[13]。總之，敘事教學吸取了人類學、認知語言學、認知心理學、敘事理論和外語教學理論等的豐富營養，關注“人”及人的“生活世界”，傳承了社會認知理念，彰顯了濃濃的學生情懷，對提高英語課堂教學質量意義深遠。

參考文獻：

[1]? VanLier，L.InteractionintheLanguageCurriculum：Awareness，Autonomy and Authenticity[M].London：Longman，1996.

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[3]? 張安律，劉安洪.認知心理學與外語教學[J].外國語文，2010（05）.

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[5]? Turner，M.The Literary Mind：The Origins of Thought and Language[M].New York：Oxford University Press，1996.

[6]? 趙永峰.認知語言學在二語教學中的應用評介[J].現代外語，2011（02）.

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[11]????? 韓寶成.關于我國中小學英語教育的思考[J].外語教學與研究，2010（04）.

[12]????? 常海潮.教學法“死亡”了嗎？———論外語教學中教師中心角色的回歸[J].外語界，2011（03）.

[13]????? 錢曉霞，陳明瑤.教育敘事視域下的外語教師研究：回顧與反思[J].外語界，2014（01）

[作者：易斌（1970-），男，湖南永州人，惠州學院外國語學院，副教授，博士。]

【責任編輯 劉永慶】

該文為2018年國家社科基金后期資助項目（18FJK005）、2018年廣東省社科規劃項目（GD18WXZ04）、2017年廣東省特色創新類項目（2017GXJK164）、2017年惠州學院教改項目（惠院發[2017]281號）的研究成果