關于農村初中語文個性化作業評價

黃勇軍

農村教育在教育改革的背景下逐漸受到重視，但是，由于農村的教育環境以及教育資源的限制，使得很多農村教師的教育理念更新緩慢，無法跟上教育時代的發展步伐，從而導致農村的教育水平偏低。對于農村初中語文作業評價而言，因教師的作業評價方式單一、忽視學生的學習過程、未能考慮到學生的個性特點與發展差異等等因素，從而制約了作業評價的教學功能與育人作用發揮。基于此，本文從農村初中語文作業評價現狀出發，重點分析農村初中語文個性化作業評價的落實方法，以供參考。

一、農村初中語文作業評價現狀

（一）作業評價形式單一

我們發現當前的農村初中語文教師在作業評價中依然采取優良差或者是“√”“×”的方式評價學生的作業完成情況。這種作業評價形式過于簡單化，只是給學生的整體作業完成效果一個分數，或針對某一個題的答案是否正確作出判斷。這種作業評價方式雖然很大程度上提高了教師的工作效率，但是缺失了人情味與感染力，無法讓學生從教師的作業評價中獲得肯定與鼓勵，甚至學生不知道如何改正作業。同時，形式單一的作業評價方式缺乏針對性，會讓學生感覺枯燥，長此以往學生會對教師的作業評價置之不理，從而喪失了作業評價應有的意義。

（二）作業評價忽視了差異性

每一個學生都是一個獨立的個體，有著自己的個性特點，但是，在農村初中語文的作業評價中大多數教師以自己的主觀意識為主，采用統一化的標準評價具有差異性的學生。這種評價方式對于本身存在差異的學生而言是不公平的，很容易打擊到學生的自尊心與自信心。同時，忽視了學生個體差異化的作業評價方式，難以發現每一個學生身上的閃光點，以偏概全，不利于個性化作業評價的落實，也制約了農村初中生的個性化發展。

（三）作業評價缺乏過程性

在以往的作業設計中，教師都是將已經設計好的作業內容告知給學生。學生回到家中自行完成作業，第二天將作業本交給老師。老師評改之后再將其返還給學生，并將評語寫在作業本中。這種評價方式只讓教師看到了學生的作業完成結果，且評價主體為教師，學生自始至終都扮演著被評價者的角色，教師無法了解學生的作業完成過程與成長經歷，學生難以參與到作業評價之中，與課程改革中所提出的多元性評價、表現性評價相悖。

二、農村初中語文個性化作業評價的落實方法

（一）優化作業評價的形式

除了記憶性的知識點外，語文的其他作業都很難用對錯來衡量，因此教師應擯棄固定化的作業評價方式，善于運用成長型的作業評價方法，讓學生可以看到自己在作業完成過程中的進步，在語文作業的學習中獲得成功的體驗，從而激活農村初中生的語文學習熱情，提升農村初中生的語文作業學習自主性。如，在朱自清《春》的教學中，教師給學生布置了課前作業，要求學生寫出讀了這篇課文后的疑問。這時你會發現很多學生的課前預習不再是“用嘴不用心”的閱讀，他們都會主動將閱讀困惑寫出來。學生不再害怕因為讀不懂而遭到老師或同學們的白眼，學習態度更加積極。這就是一種成長。教師應看到每一名學生的成長與進步，并當眾表揚學生的成長，滿足初中生的學習心理，為農村初中生更好地學習提供助力。

其次，應注重作業評價“育人”作用的發揮。語文教學不僅僅是傳授語言技能，更重要的是從語言知識的學習中形成高尚的人格與道德情操。這一“育人”目標需要滲透在語文教學的全過程，當然也包括了作業評價環節。因此，教師在作業評價中應善于發現“陋習”，并以初中生能夠接受的方式指出這些“陋習”。如一些學生習慣抄襲他人作業，不能自主完成，當老師詢問時還堅決否認。面對這種情況，教師應引導學生認識到抄襲他人作業是一種不良行為，讓學生認識到抄襲來的終究不是自己的，對自己的成長與今后發展毫無意義。學生在感受到教師關懷的同時，認識到自己的錯誤，從而主動糾正錯誤。

（二）制定差異化的作業評價標準

在傳統的作業評價中，無論是優秀生、中等生還是學困生都采用統一標準進行評價。這種統一化的評價標準會讓優秀生覺得沒有難度而沾沾自喜，也會讓學困生因為無法達到標準而受到打擊，難以滿足學生的個性化發展需求。因此，需要教師根據學生之間存在的差異性，制定不同的作業評價標準。首先，需要根據學生的綜合能力情況，對學生進行科學的層次劃分，根據每一個層次學生的發展現狀設計合理的評價標準。其次，教師在差異化的作業評價中關注學生的個性化需求，根據學生的不同階段發展情況動態地調整作業評價標準，以差異化的作業評價標準促進學生的個性化發展，讓作業評價可以面向全體學生，保護學困生的自尊心，刺激優秀生向更好層次邁進。標準化答案時代已經成為過去，農村初中語文教師應在作業評價中多提供幾把尺子，鼓勵學生提出獨到的見解，發出不同的聲音，樹立科學探究與創新的精神，以此促進農村初中生在差異化的作業評價中實現個性化發展。

（三）構建多元主體評價模式

個性化作業評價的落實需要充分發揮教師、學生以及家長的作用，轉變單一主體評價模式，助力學生在多元主體評價中的個性化發展。泰戈爾曾經說過，鵝卵石美不是來源于槌的打擊，而是因為水的載歌載舞。教育同樣如此，柔性的教學評價有時會帶來意想不到的結果。農村初中語文教師在多元主體評價模式構建中，應做到以下幾點。

第一，發揮家長的作用。絕大多數情況下學生都是在家庭中完成作業的，教師很難了解到學生作業完成過程中的表現，此時教師可以引進家長的評價，發揮家長的作用。如，在國慶放假期間，教師要求學生圍繞“特殊的國慶節”寫一篇作文。在作業的布置中，教師可以添加幾個內容：請家長監督學生完成作文，限時45分鐘，確保作文的真實性；請家長對學生的作業完成認真程度給予點評；作文滿分為40分，你會給你的孩子打多少分呢，請寫出你的評分理由。當作業收上來的時候，我們發現家長對作業評價的參與積極性極高，并且給出相對公正的評價，清晰地描述出了孩子的作業完成表現，并給出了中肯的評價，對于教師的作業評價具有很大的幫助。

第二，讓學生參與到作業評價中。語文作業與數理化的作業有一定的不同之處，一部分的語文作業并非答案唯一，如思考討論類的作業就沒有固定的答案。在這類作業的評價中可以發揮學生的作用，讓學生參與到作業評價之中，可以是學生自我評價，也可以是學生之間的相互評價。在學生參與的作業評價中培養學生的觀察、分析、思考能力。

總之，以結果為唯一評價標準的方式已經難以滿足當前教育改革的需求。農村初中語文教師應創新教學評價觀念，認識到自身在作業評價中存在的不足之處，主動優化作業評價形式，豐富作業評價內容，通過多元主體評價、過程與結果評價融合、差異化評價標準確立等方式，提升作業評價的科學性與合理性，以此促進個性化作業評價在農村初中語文教學中的落實，助力農村初中生的語文學習水平提升。

作者簡介：江蘇省如皋市搬經鎮初級中學語文教師。