智慧課堂環境下的信息技術“求真”教學

王佳莉

陶行知先生曾說：“千教萬教，教人求真;千學萬學，學做真人。”課堂教學是學校教育的主陣地，需要“求真”，“求真”最本質的屬性就是遵循教育規律，以學生為中心，關注學生的全面發展。隨著大數據、人工智能、物聯網等技術的發展，信息技術學科的教學內容與教學環境都發生了改變，在新課改理念下，在智慧課堂環境下，如何在信息技術學科教學中做到“以生為本、求真務實”，構建信息技術學科的“求真”課堂，是每一位信息技術教師需要思考的問題。

● 核心概念

1.智慧課堂

結合自身的教學實踐和理解，筆者將智慧課堂定義為能在課前、課中、課后三個時間段，依賴大數據和學習分析等技術，開展“云+端”的學習活動與支持服務，進行學習過程記錄與多元智能評價的新型課堂。

2.“求真”教學

金立義在《“求真課堂”內涵及特質的辨識》一文中提出，“求真課堂”是師生共同圍繞追求普遍真理、正當規范和真誠品格而展開的交往活動。顧新佳在《小學數學“求真課堂”的實踐與思考》一文中提出，“求真課堂”的教學要力求環節和語境的真實，力求師生交往互動真誠，力求獲得真知真能。結合相關研究者的定義，筆者將“求真”教學定義為：師生為共同追求真理、獲得真實的教學評價，而開展的以學生為本的教學活動，強調以學生為中心，關注每一位學生的發展。

3.智慧課堂環境下的信息技術“求真”教學

在智慧課堂環境下，針對信息技術學科傳統教學的弊端，利用智慧課堂的優勢，打破時空的限制，在課前、課中、課后三個環節開展“求真”教學：課前，借助智慧課堂進行學情分析，求真學情;課中，高效互動，開展真探究、真合作;課后，利用真實數據驅動真評價，引導學生進行自主學習和思維拓展訓練，有效促進學生實現個性和智慧發展。

● 存在問題

1.忽視學生已有知識經驗

現象一：在一次同課異構活動中，學生第一次接觸傳感器，但一位教師僅對傳感器和編程界面做簡單的講解，便讓學生結合所給的傳感器進行自主創作。現象二：在WPS文字這個章節的講授中，教師詳細講授了如何更改字體、插入圖片、插入藝術字等操作。

對于現象一，學生自主創作的結果可想而知，很多學生到上課結束時，還將傳感器與控制器的接口接錯，這自然就談不上給控制器編程了;對于現象二，筆者在課后與學生進行了交流，學生普遍反映這些操作在小學階段他們都已經學過，教師講的他們都會。

這兩個現象的發生，其主要原因是教師在課前對學生已有的知識經驗并不了解。在日常生活中我們會接觸到很多的傳感器，體驗它的功能，但對于學生來說，體驗它的功能并不代表就了解其搭建;而在小學階段，對于學生已經學過WPS文字的哪些知識點，教師并不清楚，存在這兩種現象的課堂，學生的學習效果必然是不理想的。

2.忽視學生的主觀能動性

現象一：在VB編程教學中，教師照本宣科地介紹語句的結構和使用場合。現象二：在一些軟件操作課中，一些教師只簡單快速地教給學生操作的技能，之后便讓學生模仿操作。

在這兩種現象中，教師都采用了灌輸式的教學方式，忽視了學生的主體地位，沒有讓學生成為學習的主體。因此，學生即便當堂課記住了教師所講的知識，過不了多久也會忘記。

3.合作學習無法有效實施

現象一：教師按計算機機房座位安排分組，四人一組，在組與組之間，學生的學習能力和操作能力差異大。現象二：教師布置小組合作學習的任務后，沒有告知完成時間，使得學生對完成任務無時間概念，導致各組完成任務的時間相差很多。現象三：教師沒有對任務進行分工，因此常常是小組中學習能力較強的學生一人包辦了所有任務，其他學生無所事事。

在信息技術課堂中，小組合作是同質分組好還是異質分組好一直是讓教師較為頭疼的問題，同質分組對于學習能力強的學生來說可以讓他們在原來的基礎上有更大的提升，但對于學習能力和學習習慣不佳的學生來說卻不理想。對于小組合作的時間，教師需要明確地告知學生，讓學生有時間意識，從而合理地安排時間。對于合作學習，筆者在實踐中發現了很多需要思考的問題，如開展合作學習需要滿足什么前提條件？什么情況下適合開展合作學習？如何引發小組成員間的互動與交流？

4.無法實現全面評價

現象一：在信息技術學科的作品制作課上，由于作品展示時間有限，無法對每一位學生的作品進行互評和師評，只能選擇幾個有代表性的作品進行評價。現象二：大部分教師對學生的評價只停留在口頭上，或給予一個等級，學生無法了解自己作品的閃光點或不足之處。

在信息技術學科教學中，如何實現對每一位學生的評價達到自評、互評、師評三個方面的結合，以及過程性評價和終結性評價的緊密結合，使每一位學生都享有公平、公正的評價機會和評價結果，一直是信息技術教師頭疼的問題。

● 智慧課堂環境下如何“求真”

1.課前學情分析，求真學情

課前，教師可利用智慧課堂的導學本和網絡作業的功能提問，調查學生已有的知識基礎，或在電子導學本中提供一些需要學生預習的前置性知識。這樣，教師就能做到在上課前就掌握學生的基本情況。

借助智慧課堂的導學本和網絡作業這兩個功能，可以對學生進行精準、全面、客觀的學情分析，如設置問卷調查、舊知快速檢測等，而智慧課堂學情分析和診斷系統可以使教師快速得到數據分析報告，幫助教師基于學生的學情分析制訂合適的教學計劃和教學內容，實現“求真”學情。

2.趣味互動，開展真探究

在信息技術課堂中，教師要避免采用灌輸式的教學方式，要引導學生進行“真探究”，幫助學生通過探究發現問題、探索問題、分析問題，最終尋得答案。結合智慧課堂的教學環境，可以從以下幾個方面入手。

（1）創設情境，引疑激趣

信息技術是一門知識和技術更新十分快速的學科，因此在創設情境時，教師可以從當下較新的知識入手，如區塊鏈、無人機、人工智能等，使學習內容有新鮮感和趣味感;也可以從實際生活中產生的問題導入新知，如VB中的循環語句可用來解決打印九九乘法表，讓學生感知所學內容的實用性;還可以在軟件操作課直接展示較好的成品，從而讓學生產生學習興趣。

（2）多元互動，活躍課堂

傳統課堂的互動方式停留在教師問學生答的階段，效率低，學生也不可能全部參與回答，而智慧課堂的舉手、隨機搶答、搶答、投票選擇、拍照上傳等功能使課堂回答充滿了趣味性，每一位學生都有了參與感，并樂在其中，活躍了課堂氣氛。

使用智慧課堂的互動功能引導學生深入探究，體現了學生的主體地位，激發了學生學習的主觀能動性，提升了學生的信息素養。

（3）自由探究，個性化學習

在探究過程中，教師要給予學生足夠的學習自由空間，給予學生開放和自由的思維空間。每一位學生的學習習慣、學習能力、已有知識經驗都不相同，在課前、課中的智慧課堂數據收集中，教師就可以發現每位學生的獨特之處，因此在課后，教師可以根據學生基礎的不同，給不同學生推送不同的學習資源，幫助學生進一步學習。

3.合理分組，開展真合作

對于“是同質分組好還是異質分組好？”的問題，筆者采用了按月輪換或按學習章節輪換的方式進行，當然，輪換的不僅僅是同質分組還是異質分組，還有學生在小組中的角色分工，如組長、學案記錄員、操作員、匯報員等，這樣每一位學生都有了公平體驗小組中角色的機會，同時，同質或異質的分組，能幫助學生取長補短、互補共生。在智慧課堂環境下的小組合作還要注意平板電腦的使用，筆者一般要求每一個學習小組只使用一個平板電腦，這樣方便統計小組學習成果，體現小組凝聚力。

對于小組合作完成任務的時間限制，智慧課堂的倒計時功能和課堂練習的倒計時提示完美地解決了這一問題，在給出小組合作任務后，筆者便在屏幕上給出倒計時的提示，以便學生在完成任務時注意時間，從而合理利用時間。

另外，在開展小組合作時，教師還要考慮什么樣的問題需要小組合作、如何引發小組成員間的互動與交流。小組合作除了可以提升學習效率，還有其背后重要的育人價值。

4.真實數據驅動真評價

智慧課堂的答題功能和拍照上傳功能，使每一位學生的作品和答案都有機會展示在教師和其他同學面前。學生在完成了自己的作品和答題后，既可以看到其他同學的作品，也可以對別人的作品進行評價;教師也可以對每一位學生的作品給出評價，在給出分數或等級性評價的同時，還可以用文字指出學生作品的不足之處，并給出鼓勵性的話語，激勵學生學習。

智慧課堂中的互評和師評會一直保存在系統中，方便學生隨時查看。同時，智慧課堂會自動記錄評價的過程性數據，方便教師在學期末給出終結性評價。當然，在評價開始之前，教師還要給出評價的標準，智慧課堂環境使每一位學生都享有了平等的評價機會和公平的評價結果。

本文為江蘇省南通市教育科學“十三五”規劃2020年度教育技術專項課題“基于智慧黑板的初中信息技術智慧課堂構建方法及教學實踐研究”（JS2020015）的階段性研究成果;江蘇省南通市教育科學“十三五”規劃2016年度教育學會專項課題“普通高中‘求真課堂的實踐研究”（XH2016005）的階段性研究成果。