借力課外閱讀，深化讀寫結合

江蘇省海門市通源小學 于莎莎

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學習的首要任務就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，這就需要教師從文本中揣摩范例所蘊藏的教學價值，為學生言語能力的生長奠定基礎。

一、品鑒：緊扣典型片段，挖掘價值資源

學生對文本的閱讀不僅僅是知識的吸取和信息的積累，更為關鍵的是要能緊扣文本資源，為學生素養的發展提供支撐。因此，教師要善于引導學生在深入感知課外閱讀的過程中，捕捉文本語言表達的精妙之處，挖掘學生品味和鑒賞的資源，為學生言語能力和表達方法的習得生長奠定基礎。

比如部編版教材編選的《刷子李》就選自著名作家馮驥才先生的《俗世奇人》，作者刻畫人物的眾多方法對孩子表達能力的生長具有重要的促進性作用。鑒于此，教師就拓展并推薦學生閱讀了這本《俗世奇人》，鼓勵學生在閱讀中向大作家學習描寫人物的傳神方法。比如這本書中的《馬二》一文中所描寫的襯托手法就非常鮮明。作者在創作中設置了兩個重要的襯托人物，一個是他模仿的對象管四爺，還有一個就是來刺探虛實的葛石頭。以其中觀察馬二表演的葛石頭為例，第一次看到馬二，葛石頭覺得與管四爺的派頭相比，馬二“活賽一條狗”，兩人形象上、氣質上相差太大了，就這么個家伙怎么能像管四爺呢？——引導學生認識，這就是用葛石頭的態度來襯托馬二。隨后，葛石頭看了馬二的一段表演之后，完全“傻了”。看上去完全不搭界的兩個人，這表演起來咋就這么惟妙惟肖呢？——引導學生緊扣一個表情的變化，襯托出馬二的模仿已經達到了以假亂真的程度。表演結束之后，葛石頭“瞪圓了眼珠子”，“瞧不出破綻”，“愈來愈入化境”，說明他已經完全分不清此時此刻在他面前的是馬二還是管四爺了。

教師引導學生從一開始的懷疑，到“完全傻了”，直至最后的“瞪圓了眼珠子”，這種前后的變化，讓讀者跟隨著葛石頭的視角一起經歷了馬二的表演，這種襯托與作者對馬二的正面描寫相輔相成。這樣的精讀才是學生后續進行實踐遷移的重要方法和儲備。

二、遷移：把握寫作密碼，搭建實踐平臺

語文能力的形成不是靠信息和知識支撐起來的，而是學生在運用方法、綜合信息的基礎上，通過種種實踐得來的。因此，教師不能以學生掌握方法作為教學的終結，教師要善于將整本書閱讀與學生的生活實際聯系起來，設置多維化的認知空間，積極為學生言語實踐運用搭建平臺。比如很多學生在敘事時對情節的設置和關注，常常都是限制在一個維度上，沒有波瀾，沒有起伏，教師就可以組織學生通過整本書閱讀習得方法，進行讀寫結合，將方法得以及時運用。

在指導學生閱讀部編版五下“快樂讀書吧”中所推薦的《西游記》時，教師有意識地引導學生關注了古典長篇小說中對情節的設置，比如“三調芭蕉扇”“三打白骨精”等情節的曲折、起伏，為學生進行品析和習得提供了資源。教師鼓勵學生緊扣生活中一件看似平淡的事情思考：如果將這一事情寫進作文中，可以在情節上做出怎樣的調整，才能形成情節的跌宕起伏呢？學生模仿小說中情節設置的方法，有的給人物設置障礙，有的增設了人物之間的沖突，有的增加過程的難度。

有了整本書閱讀資源的參照，教師不能僅僅停留在懂得的層面上，而需要落實于學生的內在生長，整體性促進學生言語實踐能力的生長。

三、對話：依托情感共鳴，設置傾吐通道

整本書閱讀是學生語文學習的重要路徑，也是學生生命成長、道德形成的重要契機。因此，課外閱讀的讀寫結合，不僅可以緊扣作者創作的表達方法，同時也可以充分利用書本中的情感意蘊作為推動力，激活學生內在的表達意識，利用學生在閱讀過程中形成情感共鳴，更好地關注文本，從而在設置好的傾吐通道中表達自我。

比如在閱讀曹文軒的《青銅葵花》時，很多學生被青銅與葵花之間不是兄妹但勝似兄妹的感情所感動，在最后要將葵花帶回城里的情節中，他們站在青銅的角度，有了積極的情感共鳴。此時，教師就可以利用此處的情節發展和學生內在的情感，引導學生嘗試著以青銅的身份給葵花寫一封信，可以回憶他倆一起度過的時光，可以表達自己對葵花在城里生活的關心，可以表達歡迎葵花回來的想法……

劉勰在《文心雕龍》中指出：“情動而辭發，披文以入情。”結合學生閱讀時的情感體驗，點燃他們內在的表達動力，將表達落實于無痕，可以在無形之中歷練學生的表達能力。

讀寫結合是推動學生語文綜合性能力發展的重要方式。這種結合不僅僅可以體現在語文課堂之中，還應該在由課內向課外的拓展中，深化課外閱讀的讀寫結合，更好地落實學生言語實踐能力的生長。