高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展方向的研究與建議
——基于福建高校的調(diào)查實癥分析

■詹涌杰，黃桂芬，陳苗森，劉淑怡，周 星

（福州外語外貿(mào)學院財金學院，福建 福州 350202）

一、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的困境

（一）大學生就業(yè)困境與雙創(chuàng)教育理念

全國普通高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作網(wǎng)絡(luò)視頻會議指出，2020屆高校畢業(yè)生規(guī)模預(yù)計將達到874萬人，同比增加40萬[1]。自2013年“史上最難畢業(yè)季”后，大學生作為社會新技術(shù)、新思想的前沿群體，鼓勵其運用自身優(yōu)勢和對新事物較快的接受能力進行創(chuàng)新自主創(chuàng)業(yè)，對緩解我國的高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力顯得十分必要[2]。因此，很多高校誤將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理解為緩解就業(yè)困境的權(quán)宜之策，導(dǎo)致在課程設(shè)置上多以知識技能培養(yǎng)為主，在教學效果的評價上多以創(chuàng)業(yè)率為導(dǎo)向，從而忽略了對大學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)價值的培養(yǎng)，致使當下高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程面臨投入與產(chǎn)出不平衡的局面。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置不合理

據(jù)課題組網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，目前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程多采用傳統(tǒng)的課堂式授課，不僅受限于地域和時間安排，而且學生接受的知識和思維受限于導(dǎo)師的眼界和能力。該程序化的課程以導(dǎo)師為主體，限制了學生的主觀能動性，進而容易讓學生產(chǎn)生懈怠心理。同時，以課堂式課程為主的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅不利于激發(fā)學生的學習興趣，還限制了學生的個性化需求，讓擁有不同學習興趣和學習能力的學生面臨同一水平、同一形式的課堂教育。目前，高校課程設(shè)置多與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)背道而馳，在課程形式上仍以不合實際的傳統(tǒng)式課程為主，教學內(nèi)容重知識輕引導(dǎo)，沒有意識到課程改革和方式創(chuàng)新對于培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的重要性。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系不完善

目前高校的課程評價體系多以結(jié)果為導(dǎo)向，忽略了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)大學生綜合能力上的評價。課程評價主體比較單一，導(dǎo)致評價反饋與評價質(zhì)量偏離實際，其評測方法過度依賴量化模型，評價標準不穩(wěn)定，評測科學性不高，從而無法準確識別教學的實際效果[3]。并且單一的評價無法得知創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程對于創(chuàng)新能力實際的培養(yǎng)情況，不利于形成反饋渠道，進而在資源分析上無法準確分析教學組織和教學師資的進步與特長，以致于無法有效地進行資源調(diào)配和獎勵實施。

二、問卷調(diào)查與模型的構(gòu)建

（一）問卷調(diào)查的目的及執(zhí)行情況

以大學新生對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的了解情況、興趣取向和相關(guān)要求為前提，問卷的設(shè)計著力于收集大學生對于雙創(chuàng)教育的認知程度、期待程度和好感程度，從學生角度度量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對于人才培養(yǎng)方案的實際效果，進而提出改進建議。調(diào)查問卷發(fā)布的對象為福州就讀的高校學生，就是否選修過學校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的學生提出不同的問題，采用網(wǎng)絡(luò)形式發(fā)放問卷749份，涉及6所高校，60個專業(yè)的學生，收回有效問卷548份。

（二）假設(shè)前提

1.所有問卷調(diào)查對象均準確理解題目含義并按照題目意思負責任填寫。

表1 自變量說明

2.數(shù)據(jù)的樣本空間足夠大，能夠合理解釋說明最終的結(jié)論。

（三）模型的構(gòu)建

對所有的選項采集運用linker五檔量表采集法，即A非常滿意、B滿意、C還行、D不滿意、E非常不滿意，并對其分別賦值 5，4，3，2，1.

本文通過主成分分析方法將細化出的十四項指標通過SPSS軟件進行聚類、降維，提取出少數(shù)幾個集中的影響因素進行數(shù)據(jù)分析進而得出相關(guān)結(jié)論（見表2）。

表2 符號說明

1.進行Kaiser-Meyer-Olkin&Bartlett球度檢驗

數(shù)據(jù)采用KMO球度檢驗用于癥實樣本的充分性，通常 KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）的區(qū)間范圍是[0，1]。通過SPSS檢驗得出如表3所示的結(jié)論，表中數(shù)據(jù)顯示KMO=0.970，該指標遠大于0.5，因此本文選取的自變量適用于主成分分析法。

表3 KMO和Bartlett檢驗

2.提取主因子

運用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析，得到附表1“旋轉(zhuǎn)”后因子對總方差的解釋程度，可知第一主成分的特征值為10.049，第二主成分的特征值為1.176，都大于1。表明可解釋方差的大小，這兩個主成分的累計方差貢獻率為80.183%，能反映原有14個變量中約80%的信息量。

表4 成分得分系數(shù)矩陣

根據(jù)表4計算出的成分得分系數(shù)矩陣構(gòu)建出兩個主成分得分的回歸模型，如下所示：

提取方法:主成分。

旋轉(zhuǎn)法:具有Kaiser標準化的四分旋轉(zhuǎn)法。

將以上兩個主成分的共同度作為權(quán)重進行加權(quán)平均運算，可以得出影響雙創(chuàng)教育實際效果因素的總得分函數(shù)：

根據(jù)模型的分析結(jié)果可以得出，第一主成分對雙創(chuàng)教育的實際影響效果是兩個主成分中影響最大的，其中學生對學校雙創(chuàng)環(huán)境的評價、學生對雙創(chuàng)教育感興趣的程度和雙創(chuàng)教育于就業(yè)前景的意義評價得分靠前，說明學生普遍對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程抱有期望和認可，不過就主成分得分來看，學生對于導(dǎo)師團隊、環(huán)境政策和學校內(nèi)部資源的實際狀況仍有所不滿，且學生對多元化的學習方式、考核方式和學習資源的期待程度很高。第一主成分的分析結(jié)果正是目前大多數(shù)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的癥結(jié)所在，一方面學生作為教育主體普遍認同雙創(chuàng)教育的課程價值和學習成效，另一方面卻不滿于現(xiàn)有的教學方式和資源配置。調(diào)查對象多為接受傳統(tǒng)講授式課堂教育的學生，這表明學生并不否決傳統(tǒng)課堂教育有其一定的學習成效，但傳統(tǒng)的課堂教育忽略了學生的個性化追求。傳統(tǒng)的講授式課堂教育難以凸出學生的教育本位，學生本應(yīng)是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習的主動方，但傳統(tǒng)的教學方式反而讓學生成了被動方。若要讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的效用發(fā)揮到實處，還需要學校豐富完善課程教育方式，并因此建立多元評價機制。第二主成分反映創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程帶來的前景意義，第二主成分占總得分的比例較小，表明學生并沒有正確認識雙創(chuàng)教育的學習目的和前景意義，針對這一點學校應(yīng)該明細教育目標，轉(zhuǎn)變教育理念，重點宣傳創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維運用于生活實踐的意義，指導(dǎo)學生如何運用理論知識和思維范式處理實際生活問題，以此凸顯雙創(chuàng)教育的實際意義。

三、建議

本文選取14個具有代表性的因變量，通過問卷調(diào)查收集學生的反饋信息進行實癥分析，指出高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展方向上存在的一些問題，并對其存在問題的原因進行系統(tǒng)分析，繼而在教學理念、課程設(shè)置和教學評價中提出建議。

（一）轉(zhuǎn)變教學理念，明晰教學定位

高校應(yīng)正確認識創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心在于“育人”，在于對大學生整體素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。只有正確理解了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心，才能清晰自身的定位進而明確課程的教育目標。課程目標在整個教學體系中具有指導(dǎo)作用，作為整個教育體系的框架限制著課程的實施方向與范圍。因此，筆者認為高校在確立自身的教學定位后，可以從價值目標、知識目標和能力目標這三個大方向出發(fā)，將創(chuàng)意、創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)融匯在價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)的過程中[4]。具體來講，價值目標作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教育之根，可以分為情感引導(dǎo)、態(tài)度引導(dǎo)、價值引導(dǎo)和思維引導(dǎo)四個模塊。情感引導(dǎo)在于激發(fā)學生的學習興趣、激發(fā)學生的自信心與能動性；態(tài)度引導(dǎo)在于培養(yǎng)和提高學生的抗壓能力和創(chuàng)業(yè)態(tài)度；價值引導(dǎo)在于塑造學生的創(chuàng)新精神和道德責任；思維引導(dǎo)在于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。知識目標在于傳授學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中實際需要且適用的知識，例如法律知識、營銷知識、財務(wù)知識和相關(guān)的專業(yè)知識等。能力目標是價值目標和知識目標的體現(xiàn)與深化，可以分為具體的經(jīng)濟工具和信息工具的應(yīng)用，也可以是市場分析、政策解讀、社會洞察、社交管理和想象創(chuàng)造等潛在的能力[5]。

（二）改變課程設(shè)置，完善學習途徑

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程應(yīng)本著開放性的原則，針對不同學生的學習需要和學習層次制定出合理的課程安排，因此課程設(shè)置可以分為通識型課程和專業(yè)型課程。前期教育以通識型課程為主，利用互聯(lián)網(wǎng)與其他高校平臺對接，進行教育信息共享，將以價值塑造和知識傳授為目的的課程模塊化，讓學生自主選擇學習[6]。不僅可以極大地發(fā)揮學生的主觀能動性和滿足學生的多元化需求，還能讓教師根據(jù)實際的教學情況和教學效果被動地更新與完善教學課程。在教育后期應(yīng)以創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，以實踐為主旨，讓有通識課程基礎(chǔ)的學生繼續(xù)進行專業(yè)型課程的能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的過程中結(jié)合具體的創(chuàng)業(yè)項目進行實踐性學習，在項目訓練中導(dǎo)師可以采用多種教學方法，例如案例教學法、問題探討法和項目教學法。讓學生自主選擇訓練方法，在激發(fā)學生學習活力的同時引導(dǎo)學生將已學知識用于生活實踐，鼓勵學生將項目活動轉(zhuǎn)換成競賽成果和學習報告。

（三）構(gòu)建良好的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程評價體系

良好的課程評價體系應(yīng)該兼具激勵、鑒定、診斷和管理功能，起到檢測課程教育質(zhì)量、課程目標完成情況和反饋教學效果等作用[7]。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的學習效果體現(xiàn)在多個層面，因此可以分為顯性容易檢測和隱性難以檢測兩部分。在顯性層面可以以考試、報告、總結(jié)評價等手段對學生的知識掌握情況進行測評；在隱形層面可以以項目、論文為手段對學生整體的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識和綜合能力進行測評。同時，高校還可積極引入社會平臺、企業(yè)團隊等作為第三方評價主體測評實際教學成效。良好的課程評價體系作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的新陳代謝系統(tǒng)，只有令其發(fā)揮實效進行科學合理的評估，才能讓整個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系作為一個良好的生態(tài)系統(tǒng)有效地運轉(zhuǎn)起來，為國家和社會輸送高質(zhì)量的創(chuàng)新型人才。

附表1 解釋的總方差