高校教改實踐：多元評價體系的探索與思考
——以課程《信托與租賃》為例

（浙江師范大學行知學院商學院 浙江·金華 321100）

1 實行多元評價體系改革的原因及背景

在基礎教育中，教育成功的評價標準往往是學生筆試成績，即使是招攬偏才怪才的競賽、特長特招，也難逃理論、筆試考試。高等教育作為基礎教育的延續，部分教師仍然沿襲以筆試為主的評價方式。雖然這種方式為學生所熟悉，短期也較為客觀公正，但從長期來看，單一的筆試評價無法與學生的實際就業、深造能力接軌，常有用人單位發現應屆畢業生能力欠缺，需要重新培養。而社會媒體對于“高分低能”現象的報道也屢見不鮮。

以本文作者所在金融專業為例，金融技術不斷進步使金融企業對低端型金融人才需求逐漸減小，許多銀行初級崗位呈現出被AI取代的趨勢。總結來說，當今的社會需要更加專業化，精英化的金融人才。而目前，單一的筆試+平時成績的學習評價模式容易使學生拘泥于理論知識，不能對學生較為全面、完整的評價。并且，單一的學習評價方式容易讓學生產生“本本主義”、“唯考試至上”等不利于個人在社會中全面發展的偏頗觀點。

因此，如何在高校開展關于多元教學評價方式的改革，充分考慮學生全面發展，把“以人為本”落到實處，值得高校教師不斷努力研究和探索。本文就課題組在《信托與租賃》課程的多元評價體系改革中做出實踐嘗試進行整理回顧，拋磚引玉，以期更多教師能在本方向進行進一步的探討。

2 傳統評價體系的問題與研究現狀

目前高校傳統教學多以理論教學為主，傳統課程評價方式多以平時成績+期中測評+期末考試的方式。其中，期中和期末考試多以筆試試卷或論文的方式進行。雖然筆試對學生的理論學習進行一個較為客觀的評判，但是這種考試難以考察學生團隊合作及表達能力等方面。

3 以需求為導向的多元評價體系構建

在對學生需求的對比上，不難發現：相比基礎教育，高等教育學生培養的目標，是讓學生走上社會，與配適的崗位接軌。學生的培養質量，不宜由高校既當運動員又當裁判官，而應交給用人單位評判。當前，對于高校學生能力培養的評價，以就業率和深造率為評價標準，多流于表面。但學生培養的目的絕不是為了有所去處。學生順利就業，是因為其自身能力還是因為教育？學生就業專業和自己所學專業是否有聯系，學生所學和就業脫節的原因又是什么？學生就業之后，是否短期內又面臨失業的問題？這些思考都倒逼教改要從學生發展需求，用人單位需求上開展。只有從需求出發，才能明確教改實踐的目的。多元評價體系的改革也應結合和學生發展需求、用人單位評價匹配的立場。因此，在進行實踐之前，課題組對地處浙江金華的6所用人單位進行了調研，就其對大學生用人需求展開調查，發現用人單位更注重學生諸如溝通、合作、問題解決等其它潛在能力，其次看重學生的實習經歷，而學業成績和學歷背景作為普遍認知的招聘篩選門檻，卻被排在最后。此外，比起筆試成績，用人單位也更相信、偏賴使用面試的結果。

基于以上事實發現，單一筆試無法考察到學生的溝通、合作能力，也無法考察學生把理論用于實踐的問題解決能力。因此，作者認為除了純理論課程之外，以單一筆試作為課程考核的全部結果對部分專業而言是不符合學生全面發展需求、也是與用人單位期待不相匹配的。所以，課題組以學生發展需求、單位企業用人需求為導向對作者所任教的《信托與租賃》展開多元評價體系改革的實踐。

4 課程評價體系改革實踐案例

4.1 《信托與租賃》研究對象

本課題研究對象為《信托與租賃》授課的學生群體，構成為浙江師范大學行知學院學生共78人，包含金融171班（38人），金融學172班（40人）。課題組對所有參與對象進行課程前測，并以此為依據進行樣本篩選。課程前測的問卷主要分為兩個部分，第一部分測試學生在上本門課程前對于本門課程的了解情況，第二部分測試學生對于課程的相關需求。通過對樣本的回收分析，課題組在已回收的有效樣本中發現學生對于課程知識的原有基礎與課程興趣之間在統計學上并不存在明顯的相關性（圖1），而學生需求主要集中為實用。

圖1：學生課前知識了解情況和對學生學習課程興趣的相關性研究情況

4.2 實踐過程

以綜合考評代替單一考評，基于學生實用性需求，學生本科畢業后主要為就業或深造，將課程的考核內容分為五個模塊，分別為平時成績、期中論文+期末論文（、PPT小組展示、課堂討論，其中課堂討論共兩次，每次分值占比為10%，共計20%；小組討論一次，分值占比20%；平時成績占比5%，小論文一篇，分值占比20%；大論文一篇，分值占比35%。

課程的具體內容安排如表1所示：

表1：課程信托與租賃授課內容安排

其中，PPT展示考核與行業實踐充分接軌，主要通過學生扮演信托客戶經理、投資經理對信托及相關產品進行路演分析；小組分組秉承多樣化及公平原則，由每位同學敘述自身背景后按照其興趣偏好、學習、實習情況進行分組，例如：A類同學實習經歷豐富，B類同學有一定的學習技能（如統計學、等等）C類同學有比賽經驗或其它特長，那么每小組都進行A+B+C類型的適量搭配。

此外，對于學生的成績評價，為了做到盡量地公正客觀，在打分方面課題組引入了學生小組成員互評、多教師協同評價及業內人士評分機制。對于小組展示，評分構成由小組內成員互評，他組成員評分以及專業人士評價這三個部分構成；課堂討論主要參考參與情況及主講老師意見；平時成績主要參考到課簽到情況；論文成績主要參考主講老師和同專業其他老師意見。

4.3 結果反饋

在本門課程結束后，課題組對參與了本次教改實驗的相關學生進行了后測問卷調查。在雙盲測試的條件下，參與調查的學生基于自身認知和偏好認為，筆試/卷面成績仍然是公認的最客觀最公正的評分方式。（圖2）

圖2：學生對于評分方式客觀性情況反饋

與此同時，參與實驗和調研的同學們在雙盲測試下也有42.86%認為本次成績相比以往成績能更好地反應他們的能力，其中44.44%的同學表示與原本其它評價體系無較大差異，認為成績不能反應能力評價或不清楚的同學各占6.35%。總體而言，本次課程評價體系改革實踐具有一定的意義。

5 總結反思

5.1 相關教改成果總結

在課程《信托與租賃》的教學改革中，課題組從學生的需求出發，對課程評價體系進行了改革，主要集中在考核內容和評分方式兩個方面。考核內容上，課題組將評價內容從單一的卷面評價更改為通過小組協作展示+課堂討論+平時成績+論文的多元評價方式，綜合考評學生的合作、溝通、問題分析和解決能力以及閱讀和文字撰寫的能力；在考評方式上，課題組引進了組內成員互評、組間成員評價、多教師協同評價等方式，使整體評價多元，不再局限于單個教師主觀評價。

5.2 關于教改實踐的反思

除了以上成果，本次教改實踐仍然存在以下可供進一步探討的問題：

（1）本次教學改革實踐樣本為浙江師范大學行知學院金融17級學生，范圍過小，目前階段的研究成果并不一定具有普適性。

（2）本次教學改革實踐對于課程和專業的針對性較強，對于理論性較強的專業如數學、物理等等專業學科，本次多元評價體系的教改實踐可能不具有較大的指導意義。

（3）本次教改引入了協同教師評價和相關從業人員評價，需要課程建設團隊在原有主講教師的基礎上進行橫縱向人力資源儲備，對于由單一教師推動有一定實施難度，建議由團隊驅動或者由教學單位進行整體驅動。

（4）本次多元評價體系的教改實踐只運行了一個學期，還沒有進行重復試驗的相關經驗數據，需要在未來進行更為深入的經驗探究。

（5）本次教改實驗對象尚未畢業，還需要進行后續跟進研究。

最后，本次《信托與租賃》關于多元評價體系的教學改革實驗還有很多細節的處理可能存在不妥之處，歡迎相關教改團隊進行相關探討。