變“校對”為“修改”：淺談小學習作教學的作中指導

秦祥濤

【摘要】“文章不厭百回改”。但在當下，很多教師只注重錯別字、病句、標點符號等的“校對”的工作;而“修改”作文，則更多地要涉及到作文的立意、選材、謀篇布局等。學生在“修改”作文時，很多時候需要“大刀闊斧”，甚至“推倒重來”。讓學生經歷反復的作文“修改”過程，其實就是他們作文水平不斷提升的過程。

【關鍵詞】小學 習作 校對 修改

好文章是改出來的。但當下的小學習作教學缺乏“修改”意識。可能有教師會辯駁，認為教師都對學生的作文進行了認真批改和反饋，但那是教師的，而非學生的。學生們寫完一篇作文，也常常會進行一些文字的刪改，但還遠未及“修改”的層面。“修改”作文，對于學生來說，是一項非常必要的寫作能力。

一、問題與思考

1.重視作前指導，忽視作中指導。

長期以來，很多教師都很重視作前指導，或用各種活動引入，或再簡單點，就是用一個PPT把要求講清楚后，任由學生白己去寫，寫完再辛辛苦苦地改出來。教師雖然修改得仔細，但學生卻未能清楚理解教師的意思，即使學生讀懂了教師的批閱意見，也未必能將這些意見消化吸收，并使其成為自身的寫作能力。更不要說現實中還有相當一部分學生看一眼分數后，就將作文束之高閣，不作任何深入思考，導致這次作文中出現的問題下次還會出現。因此，筆者以為，既然學生們寫出了一篇篇作文，教師就要讓這些作文成為學生提高寫作水平的寶貴財富。我們要重視作文的作中指導，教會孩子如何正確地“修改”作文。

2.作中指導過于簡單化、形式化。

很多教師也重視作中指導，也想通過有效的修改，使學生的作文提升一個層次。但很多時候限于習作教學的時間，不能對學生作文的問題一一進行羅列、呈現。因此，很多時候教師們的作中指導過于簡單化、形式化，即要求學生把錯別字進行訂正，對不通順的語句進行增補……也都是停留在“校對”的層面。學生們從教師那里得不到充分“修改”的意見，他們自然也就對自己的作文失去了“修改”的興趣。

3.“校對”痕跡明顯，缺乏“大刀闊斧”的精神。

我們先來看一幅圖：

這些都是“校對”的符號，而我們需要學生在“修改”作文時，不僅學會使用這些符號，更能對作文進行合情合理的“修改”，需要學生對文章進行中心、結構、內容、情感等方面的審查，而不是淺嘗輒止地浮于表面。有的時候，一些寫得不好的段落可以直接刪除，感覺跑偏的作文可以直接在后面進行重構。

二、方法與策略

上述問題如何解決？筆者認為，首先要有朗讀作文的習慣。在朗讀中發現問題、認識問題，進而想辦法解決問題。其次要豐富習作的過程。習作教學要花更多的時間在寫、改這些過程上。學生理解了“文章不厭百同改”，養成了“修改”作文的習慣，自然也就會慢慢掌握修改的方法與策略。

1.把作文大聲朗讀出來。

很多學生厭惡寫作文，把寫作文當成一種痛苦的事情，于是寫完后也不會認真品讀，直接把“批改”的大權交給教師。這就是教師缺乏作中指導的表現。如果能夠讓學生細細品讀，他們會發現很多顯而易見的問題。下面舉一個教學案例：

筆者曾要求學生們寫一篇小作文《春天來了》。但筆者批改后發現諸多問題：（1）沒有按要求寫;（2）錯別字多;（3）逗號、句號使用不當;（4）書寫不夠美觀;（5）缺少自己的發現;（6）有不少套話、大話。

筆者改完，將學生所有的寫作素材作系統地整理，要求學生閱讀素材后找出哪些是圍繞“春天來了”寫的，他們很快找了出來。而有些內容，如“我發現了一根非常漂亮的羽毛”顯然是不切題的，但學生們在寫作時意識不到。如果學生寫完之后，能自己讀一讀，念給老師或同伴聽，這樣的問題便可以第一時間被發現，也有充足的時間進行修改。

2.豐富習作的過程。

有時，我們對于學生們一稿寫出來的作文不必太過嚴苛，因為這是學生們真實寫作水平的體現。的確有些學生容易寫跑題，容易寫得像記流水賬一樣，且不夠生動、具體。但教師要做的工作是把這種現象呈現出來，并進行有效的作中指導，而不是放任自流，簡單寫上一個分數、幾句評語了事。教師既要讓學生在寫作文時經歷一個由初稿到定稿、由粗糙到精致的過程，也要讓學生在這個過程中學會思考、修正的能力。

首先，讀草稿。這已經是在進行有效的作中指導，讀的過程就是一個“修改”的過程，它會讓學生對自己的作文有一個初步的評判。其次，修改作文的表述內容。這里是作為一個獨立的框架，存在于習作教學中的，它要求學生對作文進行反復地修改，或是交由同伴批閱交流，或是進行構思的重新洗牌，一般一個作文要經歷好幾個回合的修改。最后，校對作義表述內容。到這里，才算是“校對”的開始，那些繁雜的修改符號才有用武之地。因為一篇習作的主體已經確定了，內容也大都不再會改變，現在要做的工作就是對一些細枝末節的文字進行改動。

3.培養“文章不厭百回改”的意識。

在作文課上，教師可以向學生分享一些文學家、詩人等反復打磨文章的故事，用歷史人物的真實案例教育、引導學生。例如，王安石對“春風又綠江南岸”中“綠”字的反復琢磨、賈島“推敲”的由來……都是名人名家反復修改作品的典型事例。通過這些故事讓學生明白：好文章不是一蹴而就的。

明確告知學生，修改文章是提高寫作能力的重要途徑，應獨立完成。新課標要求：三四年級的學生要“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”;五六年級的學生要“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順行款正確，書寫規范、整潔”。如在四年級下冊的作文要求里，“寫完后互相改一改”“認真改一改”的要求共出現了5次，由此可見新課標對于“修改習作”的重視。

三、反思與提升

1.提倡合作性批改，把“校對”變為“修改”。

創造性作文是指運用合作的方式進行創造性作文教學。這種小學作文教學模式通過在作文教學中給學生提供合作和創造的機會，使作文教學成為一種教學創新活動。我們始終要把“創新”一詞融入到作文教學中，它將有利于小學生體驗寫作的整個過程。合作的過程，其實就是一種修改作文的過程。

在合作性作文中，強調“共同修改”“提交定稿”“評價反饋”。這是好作文必經的過程，也是提高學生作文修改意識的重要途徑。共同修改，指學生之間相互閱讀文章并提出修改建議，再交還學生本人修改，若時間允許的話，也可以小組成員共同商討修改意見。提交定稿，是指學生修改結束后向教師提交最終的定稿。評價反饋，指教師就學生共同修改或獨立修改的作文展開評價，并給出進一步的修改建議。這個修改過程看似漫長，但卻能夠在潛移默化中培養學生自主修改作文的意識，提高其作文修改能力。

2.關注作文教學全過程，將“修改”付諸實踐。

大部分作文課堂因時間有限，教師不會要求學生當堂完成作文，而是以課后作業的形式完成。筆者認為，這個持續的過程給教師和學生都提供了對作文進行反復修改的機會，學生在修改的過程中不僅能提高寫作能力、語言運用能力，還能提高獨立思考的能力。這樣作文教學就不再是基于考試的教學，而是基于寫作本身、生活本身的作文教學，能夠讓學生通過學習真正收獲快樂與成就感。

3.固化“修改”作文的意識，形成教學常態。

教師要堅持先作文再指導。這對師生雙方來說都十分必要。對于教師來說，針對已完成的作文展開指導，有的放矢，針對性更強;對于學生來說，參照教師的意見反觀文章，思路會更加清晰，接下來的修改也就有了頭緒。但同時教師也要注意，指導過程中要避免“零零碎碎”，應放眼全篇，觀照整體;還要注意避免過于“挑剔”，指導語言要柔和，不能過多否定，打擊學生的自信心。

學生掌握某一文體的寫法，需經過一個漫長的過程，期間要不斷打磨、反復思考，由不會到會，由被動修改到主動修改。作為語義教師，我們要珍視每一篇學生作文的價值，善于發現學生作品的亮點，給學生以適當的激勵。

綜上所述，我們不難發現，“校對”與“修改”在小學習作教學中的差別所在。我們需要讓學生學會“修改”作文，讓他們大膽地發現白己的不足，鼓勵學生不要怕寫得不好，甚至寫出錯誤。在錯誤的基礎上修改，他們才會不斷鍛煉出習作的真本事。作為教師，要用智慧啟迪學生對自己的習作有正確的認識與批判，要讓他們在不斷的“修改”中提升作文水平，獲得修正一個個缺點、錯誤后前進一大步的喜悅。

（作者單位：江蘇省南京市力學小學）