新教材、新理念、新實踐、新挑戰

王薔 王琦

自2019年9月以來，根據《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）修訂的北師大版高中《英語》新教材（以下簡稱“新教材”）陸續在北京、安徽、廣東、福建等多個省市使用。伴隨新理念、新目標和新方法的提出，廣大教師努力學習《課標》、研讀新教材、實踐新方法，逐步體驗到了新教材對自己理解新理念、樹立新觀念、轉變教學方式的促進作用，并且通過自身教學方式的轉變帶給學生全新的英語學習體驗。由于每位教師的教學情境以及面對的學生群體的整體語言基礎不同，在新課程的實施過程中必然會遇到一些困難和挑戰。面對這些新問題和新挑戰，我們應抱著學習的態度積極面對，通過觀察、思考、探究、實踐和反思，不斷分析問題和解決問題。在實踐新課程理念的過程中，我們也許會走一點彎路，或者需要一些時間去摸索，但是只要堅定信念、堅持實踐、不斷優化教學方式，我們就能夠將新課程的理念逐步落實在自己的教學中，為培養學生的英語學科核心素養、落實立德樹人的任務作出貢獻。

為了幫助廣大英語教師更快地熟悉和用好新教材，解決他們在使用新教材過程中的一些困惑，我們專門收集了英語教師在新教材使用初期感到棘手的一些問題，并對這些問題進行了分類和研判，歸納出具有代表性的六大主要問題，嘗試在此進行解答。

1.新教材的內容容量偏大，怎樣進行取舍和調整？

根據《課標》的理念和課程內容要求，新教材為教師和學生提供了豐富的學習內容。新教材中不僅包括《課標》要求必須學習的內容，還包括一定量的輔助學習內容。其目的一方面是為了給學生提供一定的輔助學習素材或者自主學習資源；另一方面也是為了減輕教師尋找相關學習資源的壓力。新教材每冊書后的Project、 Literature Spot、Grammar Summary、Notes on the Text、Tapescripts，以及單元中的Reading Club、Check Your Progress等都是輔助學習內容，教師可以根據學生的學習需要選擇在課上或課下使用，或者暫不使用。

關于如何進行教材內容取舍或調整的問題，我們的建議是：教師首先要認真研讀教材，深入理解編者的意圖，厘清單元主題與各語篇主題之間的關聯、學生的學習重點和難度，制訂明確可行的單元學習目標，并據此確定具體課時的學習內容和教學目標。在充分研判教材和學生需求的基礎上，教師可以根據需要對教材內容進行必要的整合、順序調整或取舍。在使用新教材的過程中，關鍵問題是教師要避免“教”教材，而要“用”教材去教。要做到這一點，教師必須轉變過去逐詞、逐句學習課文的碎片化教學方式，要以主題意義為引領，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習內容，通過精心設計的學習理解、應用實踐、遷移創新等融語言、文化、思維為一體的學習活動，引導學生學習和運用語言知識及語言技能，獲取、梳理、概括、整合語篇的主題意義和主要內容，形成結構化知識。在此基礎上，學生能在新的語境中，進一步通過內化和運用，將所建構的主題知識、形成的新觀點和學習到的新方法等運用到新的情境中去解決問題，生成對主題的深層認知，實現知行合一。

2.新教材各單元的第1課和第3課所設計的活動板塊都是圍繞語篇的教學活動，沒有單獨的詞匯學習板塊，語法學習也不夠系統。怎樣在學習新教材的過程中系統性地開展語法和詞匯知識的教學？

首先，教材各單元內容的選取和編排都源自語篇素材，其中有口語的、書面語的，還有視聽語篇的素材。第1課和第3課這兩課主要是以閱讀語篇為依托，引導學生進行主題意義探究的學習活動。其實閱讀語篇的教學活動包含著讀、看、說、寫等多種技能融合的活動，引導學生對主題意義進行探究，實現對學生語言能力、思維品質、文化意識和價值判斷力的培養（Read and Explore）；閱讀語篇所設計的教學活動也包含了語言知識（Focus on Language）的學習活動，關注詞匯和語法在語境中的有效應用，并最終以口語或書面語表達的形式，引導學生圍繞主題，運用所學語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，表達觀點、情感和態度或提出解決問題的方案（Express Yourself）。

如果教師先單獨處理詞匯和語法知識的學習，再帶領學生進行篇章閱讀，這種看起來合乎規范的教學方式，其實是不符合學生對主題意義的認知和語言學習規律的。這種方式可能在一定程度上體現了知識學習的系統性，但卻割裂了對語言形式的學習與對語言意義的學習。《課標》強調整合性學習，突出要在意義探究中，融合對語言知識的學習與運用， 同步發展思維品質、提升文化意識，并引導學習策略的養成，這些核心素養要素的發展不應該是相互分離的。

我們認為，教師提出的這個問題可以歸結為如何實現“得意”（獲得語言形式所表達的意義）與“得語”（獲得表達意義的語言形式）協同發展的問題。語言的形式和意義的表達具有相互制約性。語言知識就好比是蓋樓所需的建筑材料，比如：建筑需要磚、水泥、鋼筋。如果材料缺失，大樓是無法建造的。也就是說，缺少語言知識，就難以實現表達意義的目的。但是蓋樓僅有這些建筑材料是不夠的，材料本身是無法自己變成高樓大廈的，必須要有設計圖紙、施工程序和施工的輔料將所有的建筑材料組合起來。因此，單純追求語言知識的學習，缺少圍繞意義所開展的語言運用，就會導致學習者只掌握一些碎片化的知識，無法有效地運用知識開展理解和表達的活動。總之，語言學習的目的是為了意義的理解和思想的表達。為了理解和表達，語音、詞匯、語法、語篇和語用等語言知識總是交織在一起，成為語篇意義建構的重要基礎。因此，教師在教學中要將語言知識學習與意義的理解和表達融合起來，促進“得意”與“得語”的協同發展。

為此，我們建議英語教師一定要通過研讀教材所提供的語篇素材，厘清主題意義和主要內容，同時確定服務于主題意義表達的重點詞匯和語法知識，再根據學生開展主題意義探究的需要設計預教詞匯，在理解和表達的活動中幫助學生內化和應用詞匯。例如，在學習一篇關于貝多芬音樂創作和演出的語篇時，教師針對學生不熟悉有關音樂的詞匯和表達方式的困難，創設音樂廳的演奏場景，引導學生觀察場景中與音樂和表演相關的詞語、詞塊或表達方式；再根據學生的已知，預教相關的詞匯或短語，如orchestra、conductor、performance、score、play a new musical piece等；然后再邀請學生嘗試描述場景，說說這是一場什么樣的音樂演出，誰是conductor等。預教詞匯可以有效減輕學生后續閱讀的負擔，也為學生再次接觸詞匯、在語境中加深對詞匯的理解創造了條件。總之，詞匯教學要避免脫離語境的單詞教學，要注意引導學生在語境中學習詞匯和詞塊，強調學以致用。此外，針對學習基礎薄弱的學生，教師還可以考慮設計分層任務，降低對基礎薄弱學生的要求，提供必要的個體化課堂指導和學習支持，如加強教師示范、提供有效支架、為基礎薄弱的學生設計專用的單詞表等。教師通過在語境中分層呈現詞匯，幫助學生來理解、內化和應用，增加詞匯在使用中的循環復現，從而強化和鞏固學生記憶，促進得意與得語同步發展。

詞匯學習是一個長期綜合實踐和積累的過程。新教材中多數課標詞匯會在同一單元或不同單元的不同語境中多次復現，教師要注意創設有意義的語境，幫助學生感知并逐步理解詞匯的內涵和外延，并在語境中進行應用。以高中新課標必修詞匯opinion為例，這個單詞第一次出現是在必修教材第4單元第2課的聽力語篇中，在同一單元第3課的閱讀和寫作課分別進行了復現，在必修教材第9單元復現了兩次，并在選擇性必修的第1單元、第3單元、第5單元、第6單元和第11單元的語篇中復現了7次。師生在全套教材的學習過程中共進行了13次的接觸、學習和運用。

語法是“形式—意義—使用”的統一體，不是孤立的語言知識系統。教師常常發現自己在帶著學生“系統地”學過語法后，學生仍然常常在寫作和口語表達中出現語法錯誤。其原因就是將語法作為一個知識點來學習，忽略了語法的表意功能和使用場景。新教材將語法學習融入主題意義探究中，在語境中理解語法的表意功能，歸納語法的用法，從而真正幫助學生把語法“用”好。以過去將來時的學習為例，新教材將這個語法內容有機融入“Avatar”一課，學生在語篇中理解過去將來時表達過去人們對虛擬形象發展的預測和判斷，在厘清虛擬形象發展過程和人們做法的基礎上，歸納總結這一時態的形式和表意功能，然后在同一主題語境下進行應用。

3.我的學生基礎比較薄弱，基本讀不懂新教材語篇，怎么開展教學？

針對這一問題，在這里我們和大家分享北京市昌平區特級教師李旭爭老師的認識和做法。李老師認為，教師首先要有一個正確的觀念。學生學習基礎薄弱是客觀事實，教師光抱怨是解決不了問題的，最好的解決辦法是基于學生的情況（學情）進行有針對性的教學設計和教學實施。其次，面對學生語言能力的不足和學習風格的迥異，教師首先要解決的不是完成進度，而是盡可能讓所有學生在原有的基礎上提升或改變。

具體到閱讀教學，李老師給出如下建議：

第一，可以借助詞匯表。讀前教師不要解釋所有的生詞，可以讓學生自己在閱讀的時候查看后面的單詞表，達到弄懂全文大意的程度；第二、三遍讀的時候學生根據教師設計的問題梳理文本主要信息。

第二，利用小組合作閱讀的方式（Jigsaw Reading）。對于長文或難文可以運用合作閱讀的方式，每個組員閱讀其中的一段，然后組長組織大家一起來分享或闡釋對全文的理解。這樣不僅能完成閱讀任務，而且能激發學生參與課堂閱讀的興趣。

第三，將目標化整為零。文章實在太難或者太長，可以將文章分成兩個甚至三個課時來讀，只是教師要依據《課標》，將閱讀能力的訓練融合到每節課中，并且每個課時的目標應該有所不同。

針對基礎較為薄弱的學生，教師需要做的是根據學情，降低學習要求，設計有針對性的學習活動，幫助學生樹立學好英語的信心，帶領他們實踐有效的學習方法，逐步引領他們取得進步。

教師應認真研讀語篇，厘清重點詞匯和語法知識。根據主題意義探究的需要，安排預教詞匯，幫助學生學習理解和內化應用詞匯；根據學生水平，適當放慢教學進度，確保教學實效；避免脫離語境的單個詞的教學，引導學生關注詞塊，突出學以致用；在語境中分層呈現學生要掌握的詞匯，增加詞匯的循環復現；設計分層任務，降低對基礎薄弱學生的要求，提供必要的個體課堂指導和學習支持，如提供單詞表；加強教師示范，提供有效支架，促進得意與得語協同發展；設計多種形式的聽、說、讀、寫及綜合的詞匯練習和鞏固活動，強化和鞏固記憶。

4.每個單元的主題和各課的子主題是什么關系呢？

新教材中主題的設計是以單元為基礎的。每個單元會圍繞一個核心主題展開，通過Topic Talk、Lesson 1—3，Writing Workshop、Viewing Workshop和Reading Club等內容從不同角度引導學生開展對單元主題意義的探究，在這一過程中促進其語言能力的發展、思維品質的提升和文化意識的建構，最終形成對單元主題較為深入的、結構化的認知，為學生生成正確的態度和價值判斷能力奠定基礎。

以必修教材第1單元為例，這一單元的話題是“Life Choices”。學生在學習本單元之前對這一主題會有一些零散知識和經驗積累，但是認識上還不系統，也不深入。因此，教材從Topic Talk入手，創設學生熟悉的School life語境，引導學生帶著已有的知識和經驗，從不同角度思考和討論新的學校生活。然后，進一步拓展到對不同職業人士可能面臨的壓力和職業選擇等方面的問題進行初步探討，幫助學生積累相關語言，引導學生關注這一主題。本單元第1課重點圍繞高中階段不同生活方式的選擇展開，涉及選擇什么樣的方式度過自己高中階段的學習和生活。第2課圍繞壓力這一話題，引導學生思考生活中不同的人都會面臨不同的壓力，認識到雖然壓力不可選擇，但是采用什么樣的態度面對壓力，選用什么樣的方式緩解壓力，則是可以選擇的。第3課通過支教教師的三次重要選擇（畢業后的去向、如何面對支教的困難和一年后的去留），探討如何通過自己的選擇實現個人的人生價值。寫作課的話題回歸學校生活，引導學生交流現在學習生活的方方面面。視頻課以女飛行員的經歷為背景，探討一些成功人士是如何做出人生重大選擇的。Reading Club分別圍繞不同文化的選擇和不同生活環境的選擇展開討論。

這一單元的各個子話題從人生的不同維度、生活的不同角度、社會的不同層面對單元主題意義進行深入探究，不斷在學生已有知識和經驗的基礎上建構新的知識結構。在本單元結束時，學生圍繞“人生選擇”這一單元大主題，形成了四個視角的認知，即：（1）對當前生活方式的選擇；（2）面對困難的選擇；（3）實現人生價值的選擇；（4）生活環境的選擇，從不同的角度深入認識人生的選擇可以有多種，本質上都是對人生意義和價值的選擇，從而為學生在以后的生活和學習中能夠進行正確的選擇奠定基礎，實現本單元的育人價值。

5.新教材的語篇不論在思維的層次上還是在認知的廣度和深度上都對學生提出了更高要求，教師在教學中該怎樣挖掘語篇的意義？應該挖掘到什么程度呢？

對語篇意義的挖掘必須以文本解讀為基礎，因為有效的教學設計首先取決于教師對文本解讀的水平。為此，教師要以讀者的身份梳理文本的主題意義、主要內容和作者觀點及其背后所隱含的價值取向；并在此基礎上梳理服務于主題、內容和觀點的語篇結構和語言知識，這樣才能抓住教學的邏輯主線，以及重點和難點。要知道教師的文本解讀能力直接影響學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度。

在進行文本解讀的過程中，教師需要反復研讀文本，從What、How和Why的角度形成對語篇的分析。其中，What的分析要明確學生需要梳理和整合哪些主要信息，形成何種結構化知識，設計活動幫助學生建立起知識之間的邏輯，以及知識與語言之間的有機關聯，從而為學生內化知識和連貫表達奠定基礎。How的分析引導學生關注文體和語篇特征及內在銜接，如語篇的文體特征、語義銜接、信息的組織方式和修辭手法等，為學生加深對主題意義的理解、建構結構化知識、表達意義提供支持；同時探尋文字背后的含義和語言使用的特點，從而確定在意義探究中學生需要學習的語言知識重點。Why的分析主要是為了引導學生基于主題，分析論證和批判評價語篇傳遞的價值和意義，生成對主題新的認知和態度，聯系自我和實際生活，提出并論證解決問題的新思路，為理性表達觀點和態度進行鋪墊，指向知行合一。

每個語篇都是獨一無二的，語篇傳遞的表層信息、作者希望通過語篇傳遞的觀點和價值觀，以及作者通過何種方式進行表述以達到最佳表達效果都不相同。因此，在語篇分析過程中，沒有固定的模板或者套路可以遵循。教師需要厘清What、How和Why之間的關聯和底層邏輯，充分研讀文本，就可以對不同語篇進行準確的分析。

完成文本解讀后，教師還要對學情進行分析：包括學生對該主題已有的認知、態度、語言能力以及價值取向。例如在學習“Money vs Success”一課時，教師不僅要分析學生在學習這個語篇前已有的語言知識和學習能力，還要分析學生在金錢與成功這個問題上的觀點和認知。在挖掘語篇意義時，教師既要在學生已有的語言基礎上建構新的語言知識，解決他們語言學習中的問題，還要根據學生的已有認知，通過對語篇意義的挖掘，幫助學生建立新的知識結構和新觀念，形成正確的金錢觀和成功觀。另外，語篇意義挖掘的深度要從學生的已有知識出發，既不能拔得過高，導致學生“跟不上”；也不能忽略語篇意義的挖掘，使學習完全停留于語言層面。

6.新教材增加了視頻，培養“看”的技能。“看”和“聽”的區別在哪里呢？“看”的內容比較難，在教學要求上和“聽”有什么區別呢？

高中新課標中增加了“看”的技能要求，教材也相應提供了視頻內容和相關教學活動設計（Viewing Workshop，以下簡稱“Viewing”），以培養學生“看”的技能。Viewing提供的教學內容是對單元主題意義探究的補充。Viewing的視頻圍繞單元主題，以英語母語者的真實交際情境為背景，提供拓展單元主題的、跨學科的、真實的學習材料，引導學生從不同角度、以不同的思維方式進一步豐富對單元主題的認知，建構新概念，拓展思維方式，并通過討論形成對單元主題更全面、更深入的認識，生成積極向上的人生觀、價值觀。因此，“看”相較于“聽”創設了更為真實的語言使用情境，學生可以同時通過視覺和聽覺的感官途徑獲取信息，感受語言使用的真實氛圍和交際目的。

在學習要求上，聽力語篇的目的是幫助學生通過聽發展獲取信息的能力，聽的語篇也是主題內容的重要載體。學生需要在聽的過程中，學習必要的語言知識，獲得基于主題的新知識，關注語用功能，豐富對主題意義的理解，促進思維發展。但視頻形式的語篇涉及比較豐富的跨學科知識的詞匯和語言表達，因此不宜對學生提出過高的詞匯和語言方面的要求。視聽課上，我們只要求學生能夠通過視頻獲取和豐富相關的主題知識，借助視頻提供的話題和語言情境，圍繞核心信息進行交流和討論，以達到拓展看問題的新視角并能作出正確的價值判斷。例如，“Green Living”單元的Viewing是關于太陽能的介紹。學生可以通過看視頻、聽講解，了解太陽能的原理、應用和對環境保護的價值，但并不要求學生看過視頻后必須用英語介紹太陽能的工作原理，而是要求學生與同伴討論如何在生活中應用太陽能實現環境保護。

以上的解答希望能夠或多或少地幫助教師們解決教學中的一些困惑，支持教師們實踐好新課程理念，用好新教材，促進學生核心素養的養成。我們希望教師們能夠深刻認識到研讀教材的重要意義，并在實踐中加深對新教材理念的理解，體會新課程和新教材所倡導的教學方式，通過基于教材所精心設計的教學活動帶給學生不同的學習體驗，共同促進教與學的進步。

王薔，北京師范大學外國語言文學學院教授、博士生導師，外語教育與教師教育研究所所長，普通高中英語課程標準修訂組組長，北師大版高中《英語》教材主編。

王琦，北京師范大學出版社基礎教育國標教材出版中心英語分社社長，北師大版高中《英語》教材副主編。