讓“讀書之道”深入內心、與“我”為化

王祥連?付倩

【摘 要】文言文教學重在一個“讀”字。本文通過賞析《古人談讀書》一課的教學，剖析文言文教學需緊緊圍繞“讀”字：讀通，讀出文言之韻—入聲內化;讀懂，領悟讀書之道—入意內化;讀豐，聯想名人故事—入境內化;讀活，聯系自我體會—入心內化;讀好，熟讀成誦—自然內化。通過有趣味、有層次、有思維提升、有情感加深的讀，讓古人讀書之道深入內心，與“我”為化。

【關鍵詞】讀書之道 與“我”為化 文言文

《古人談讀書》是統編語文教材五年級上冊第八單元的一篇課文。本單元的語文要素是“根據要求梳理信息，把握內容要點”以及“根據表達的需要，分段表述，突出重點”。整個單元以“讀書明智”為主題，編排了精讀課文《古人談讀書》《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》三篇課文。三篇課文從不同角度介紹了從古至今人們的讀書態度、方法、經歷與感悟。《古人談讀書》選取三則古人關于讀書學習的文言文片段，告訴我們讀書的態度和方法。

文言文篇幅短小，語言精練，是中國傳統文化的精髓。朱熹說：“學者觀書，務須讀得字字響亮，不可誤讀一字，不可少讀一字，不可多讀一字，不可倒讀一字，不可牽強暗記。只要多讀數遍，自然上口，久遠不忘。”就文言文教學而言，讀是基礎，也是最重要的學習方法與途徑，而背誦則應是熟讀成誦、水到渠成的過程。

王祥連老師執教的是這篇課文中的第一則《<論語>（節選）》當中的三句話，“敏而好學，不恥下問”“知之為知之，不知為不知，是知也”“默而識之，學而不厭，誨人不倦”。教學中，教師緊緊圍繞“讀”字，帶領學生通過有趣味、有層次、有思維提升、有情感加深的讀，讓古人讀書之道深植于學生的內心，與“我”為化。

一、讀通，讀出文言之韻——入聲內化

師：同學們，古人喜歡讀書，又經常把自己讀書的方法和感悟寫下來，傳于后世。今天，我們一起來學習《古人談讀書》這篇文章。這樣的文章，我們稱之為文言文或者小古文。你覺得學習這樣的文章最重要的是什么？

生：我覺得是讀，要讀通、讀懂。

師：第一步是什么？第一步是讀對、讀通。誰來讀讀看？（生讀）

師：他有沒有都讀對？

生：“知之為知之，不知為不知，是知也”這句中最后一個“知”讀錯了——在這里讀zhì。

師：為什么“知之為知之，不知為不知，是知也”這句中最后一個“知”在這里讀zhì？今年王老師擔任新教師招考面試的評委，參加面試的老師都沒有讀對這個字哦。

生：因為這個“知”同“智”。

師：你是怎么知道的？

生：我看了書上的注釋。

師：非常好，記住哦，我們要學會看注釋，這是個通假字，這個字的意思就是智慧。那“默而識之”中的“識”為什么讀zhì？

生：因為這個字在這里是“記住”的意思。

師：對，我們還有一個成語叫“博聞強識”—“識”也讀zhì。

我們再來看這個“誨”字，我們要和“悔”這個字區分開。誨為什么是言字旁，悔為什么是豎心旁？

生：因為教導別人要用嘴巴，而后悔是心里感到悔恨。

師：厲害，能根據字的意思記住字的偏旁！現在老師幫你們把停頓劃出來了，誰再來讀讀看，試著讀出文言文的韻味來。（生讀）

師：有一個地方我覺得還不夠，有點斷，我們讀文言文要停而不斷，聲斷氣連，聽王老師讀。（師范讀）

師：停而不斷，聲斷氣連。誰再來讀讀看？（師生對讀）

賞析：文言文的教學重在“讀”字，本板塊教師讓學生從聲音上初步感受文言文的意味。教師沒有簡單地讓學生反復讀，而是呈現出“讀對讀通—讀出韻味”的層次變化。第一層次是讀對讀通，教師先幫學生疏通字詞，字詞教學方面有3個突破點。首先，“知之為知之，不知為不知，是知也”中“知”的讀音為什么是四聲，因為這個字通“智慧”的“智”，學生在讀對的同時初步實現了讀懂。其次，將“默而識之”的“識”和現代漢語中的“博聞強識”建立聯系，加深學生的理解。最后，根據學生預習單的反饋重點指導“誨”字的讀音，在充分了解學情的基礎上，實現本課教學的第一步讀對讀通，同時滲透對本文內容的理解。

第二層次的教學重點是讀出節奏、讀出文言文的韻律美。于永正老師曾經說：“對學生語文學習來說，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”結合本文的文體特點，“讀”顯得尤為重要。這一環節的教學，教師幫學生劃出句子的停頓，一方面是更進一步促進學生讀通，另一方面也滲透著對文章內容的理解，讓學生在反復朗讀中體會文言文的韻律美。當學生的朗讀出現一定的困難時，教師采取教師范讀、與學生對讀的形式激發學生的朗讀興趣。

二、讀懂，領悟讀書之道——入意內化

師：剛剛我們已經讀對、讀通了，下面我們該干什么呢？

生：讀懂。

師：讀懂文言文最好的方法是什么？

生：借助注釋。

師：編者知道你們可能有困難，把注釋放在旁邊給你們看，你們要會用，但不是每個字都有注釋，沒有注釋怎么辦呢？

生：根據上下文來理解。

師：如果根據上下文也理解不出來呢？

生：猜測、同學之間討論、想象畫面。

師：我們先來嘗試運用這些方法學習第一句（敏而好學，不恥下問）。下面請一個同學讀讀注釋。誰來說說看？

生1：聰敏好學，不以向學問地位不如自己的人請教為恥。

師：誰再來用自己的話說說看？其實只有不恥下問才是真正的敏而好學。誰再來帶著你的理解讀一讀？這是一種怎樣的態度？（生交流）

師板書：勤奮、虛心、求學。

師：為什么“恥”這個字由一個“耳”和一個“止”組成？

生2：因為感到恥辱，耳朵就會紅。

生3：人們以扯耳朵為恥。

師：不要小看我們祖先的智慧哦，中國的漢字博大精深，可不是像你們說得這么容易。古代有一種造字法叫做“會意”，我們來看看這個字是怎么會意的—人聽到過錯之后，心中感到羞恥。這樣你還會不會做錯事啊？聞過則止，知錯即改，這才叫“恥”。我們一起來寫一寫，寫的時候注意寫字的姿勢。

寫好后，后面兩句（“知之為知之，不知為不知，是知也”“默而識之，學而不厭，誨人不倦”）請同學們用老師剛剛教給大家的方法根據注釋及其他方法試著說一說，然后同桌交流一下，想一想怎么能說得更好。誰來借助注釋說說看？

生：知道就是知道，不知道就是不知道，這才是真正的智慧。

師：第一個“之”是什么意思？

生：道理。

師：厲害，代表一切的道理、學問。誰來說說第三句？

生：默默記住所學知識，學習不滿足，教導別人不知道疲倦。

師：看來難不倒你們啊。現在增加難度，四人小組合作，說一說這三句話的意思，具體怎么分工，你們自己說了算，我們也要做到“默而識之”，注意聽。

學生四人小組合作，有的小組，三名學生一人讀一句，一人說意思;有的小組，一人讀，其他3名學生一人說一句的意思。

師：把熱烈的掌聲送給他們。我們一起再來讀讀這三句話。在理解的基礎上讀，相信同學們一定能讀得更好。

賞析：對文言文內容的解讀，教學時，教師“先扶后放”，讓學生習得帶得走的能力。首先，教師帶著學生學習運用注釋等多種方法理解第一句的大意。其中“恥”字的教學是重點。教師先揭示這個字的字源，左“耳”右“止”，“聞過則止”滲透著知錯就改的意思，與文本內容密切相關。“恥”字的教學同時還具有育人價值，學生知道什么是真正的“恥”，對“敏而好學”就有了更深的體會。其次，教師讓學生“運用注釋，同桌合作，先試著自己說一說，然后同桌交流”的方法，理解第二三兩句。最后，增加難度，用四人小組合作匯報交流的方法，理解三句話的意思。

文言文內容的解讀教學，既是對內容的理解，也是學習方法的運用—“授人以魚，不如授人以漁”。這一環節的教學呈現出一定梯度，教師力求學生在了解文言文大意的基礎上，學會運用注釋、組詞等多種解讀文言文的方法，倡導自主合作探究的學習方式，實現教學“由扶到放”。新課程標準倡導“自主、合作、探究”的學習方式，教師通過安排自主朗讀、合作交流、討論探究等活動，將學習的主動權還給學生，真正讓語文課堂變成學生的學堂—把學生置于課堂學習的正中央。

在理解文章字面意思的基礎上，教師安排學生再讀課文，讓學生在一次次有層次、有趣味、有思維的提升的朗讀中，逐步豐富積累，培養語感。

三、讀豐，聯想名人故事——入境內化

師：剛剛我們已經基本讀懂了，但是“學而不厭”，我們要更深入地理解這三句話的內涵，領悟古人的讀書之道，獲得更大的啟發與教育，還要學會聯系。我們看預習單的第三題，你們由第一則文言文聯想到哪些名人讀書的故事呢？

生4：詹天佑修筑京張鐵路時向當地農民請教的故事。詹天佑為了尋找一條合適的線路，常常請教當地的農民……從這里可以看出，詹天佑一點都沒有架子，如果換作別的工程師，說不定會覺得這樣放下面子去問別人，有失身份，很丟臉。我非常贊同詹天佑的做法，因為不懂就要問，不恥下問，才會把事情做得更好。

師：是的，這就是“不恥下問”。

生5：李時珍撰寫《本草綱目》的幾十年間，讀過八百多種典籍。在研讀古書時，發現諸家說法并不一致，且相互矛盾，便多方深入實際，向許多有實踐經驗的藥工、樵夫、漁夫等人請教，終于鑒別考證了歷代記載的一千多種藥物，為它們重新做出了科學結論。

師：是啊，他們是這樣地謙虛好學、不恥下問。

看來，同學們對第一句話已經有了很深的理解。那第二句話“知之為知之，不知為不知，是知也”，你們有沒有想到相關的名人故事呢？

學生們答不出來。

師：老師這有一個小故事，我們一起來看看孔子是怎么做的。（出示資料鏈接《兩小兒辯日》）他自己有沒有做到呢？

生：做到了，因為兩個小孩子給博學多才的孔子出了個難題，大學問家無可奈何地搖搖頭，老老實實地承認自己也搞不清誰是誰非。

師：對啊，這才是實事求是的態度與真正的大智慧—知之為知之，不知為不知。孔子自己真的做

到了！“默而識之，學而不厭，誨人不倦”，這樣的例子太多啦！

生交流王羲之墨池的故事、魯迅讀書的故事。（略）

賞析：前面環節的讀懂是就文本理解文本，但是還沒有達到一種具體的感受。此板塊的教學，教師引導學生和古今中外的名人讀書故事建立聯系，在具體的情境中進一步深化理解。通過具體的事例，學生就有了支撐，有了形象，有了一種具體可感的語境，豐富了對這三句話的理解。學生的學習遇到困難時，教師適時給予幫助，給學生舉一個例子，為學生的理解提供抓手。為降低學生學習的難度，課前教師在預習單上準備了幾個名人讀書的小故事，促進學生的進一步理解。如此，課文中的三句話在學生的心中就放大了，豐富了，具體了，可感了，深入了，扎根了。

四、讀活，聯系自我體會——入心內化

師：剛剛同學們一起交流了由這三句話聯想到的名人讀書故事，大家各抒已見，非常好。王老師自己也有非常深的體會。有一次，在一場研討會上王老師把“夏丏尊”的“丏”字讀錯了，引得哄堂大笑。當時我尷尬得頭上直冒汗。后來，老師遇到不太確定的字詞或問題都要查一查、問一問。知道就是知道，不知道就是不知道。這句話我覺得太對了，我想把這句話再讀一讀。你們能不能也說說由第一則小古文，聯系到的自己的經歷，說說體會呢？

生6：有一次，有個題目我記得老師在二年級的時候講過，但是我不記得了，就請教我的弟弟。

師：是啊，不恥下問，孩子你是真的把“敏而好學，不恥下問”這句話讀到心里去了。

生7：有時候數學老師講的題目我上課的時候沒有聽懂，我就下課再向老師請教，因為我覺得知之為知之，不知為不知，沒什么不好意思的。

師：是知也！

生8：我很喜歡看書，老師讓我們每天摘抄五詞一句，我都是把本子寫得滿滿的，這樣可以提高我的寫作水平。

師：此刻，“默而知之，學而不厭，誨人不倦”這句話，你是真正讀活了。我們再來讀讀這三句話，這一遍讀，相信同學們一定能真正讀到你的心里去。

賞析：讀豐，是與他人建立聯系。此環節，教師從親身經歷入手，激起學生的情感共鳴，然后讓學生聯系自己的經歷談體會，引導學生將古人的讀書之道與“本我”建立聯系，活學活用，實現進一步的自我內化，實現文本內容的育人價值。此時，文本中古人所談讀書之道，不再外在于“我”，而是深入內心、與“我”為化，與“我”合一。學生跨越時空，在文中讀出了“自我”。此時，學生再讀課文，自然就能讀得更好。

本板塊中，教師啟迪、感化學生的閱讀體驗，在理解文本的基礎上，進一步引導學生聯系自我，深入內化，緊緊抓住人文主題、語文要素這兩條重要線索展開深度學習，達成了“工具性與人文性的統一”。

五、讀好，熟讀成誦——自然內化

師：剛剛我們學習了第一則文言文，先是讀對、讀通、讀出文言文的韻律美來，緊接著我們了解了這三句話的字面意思，最后我們又聯系了名人讀書故事和自己生活實際。相信背誦已經難不倒大家了，誰來試試看？

PPT出示：___________，不恥下問。

知之為知之，___________，是知也。

___________，學而不厭，誨人不倦。

師：我們下面增加點難度哦，誰敢來挑戰？

PPT出示：敏?___________，___________。

知___________，___________，___________。

默___________，___________，___________。

賞析：經過以上環節的學習，學生的背誦已然是一件水到渠成、自然而然的事情，本板塊教師以讓學生“挑戰”的方式展開，先挖掉其中的幾個字，然后出示前半句，學會答后半句，最終熟讀成誦，自然內化，一步步增加難度，激發學生的學習興趣。有了前面的“四讀”（讀通、讀懂、讀豐、讀活）作基礎，此時的誦讀，學生不僅自然成誦，而且有感而發，充滿感情與真實體會。

總評：本堂課，教師緊扣文言文教學的要點，用“讀”架起了整個教學過程。學生讀得盡興，讀得入味，層層深入，層層內化。學生每次讀的要求各不一樣，目標各有所指。在一次又一次的誦讀中，學生一步一步從讀對、讀通、讀順、讀懂、讀豐，到讀活、讀好，讓古人讀書之道入腦入心。

本文由三句文言文名言組成，教師先讓學生談一談聯想到的名人讀書故事，再由講述自身的經歷自然過渡到學生談自己的學習讀書經歷，每一環節都為學生的深入理解提供抓手，避免從道理到道理的空泛之談。如此，使深刻的道理具體可感，深入淺出，可謂舉重若輕、潛移默化、恰到好處。

“講解只能使人知道，朗讀卻能使人感受。”本課文言文的教學，教師力求少一些繁瑣的分析，多一些有層次的誦讀;少一些學究的面孔，多一些童心的張揚;少一些機械的訓練，多一些方法的指導……不僅讓學生“知道”，而且讓古人讀書之道“與我為化”;不僅讓學生初步感受到了文言文語言的特點，而且感受到文言文跨越時空的經典魅力，整堂課始終讓學生站立在課堂的中央。

不是貼標簽，而是具體可感、深入心田、滋潤心靈;不是說教、分析與講解，而是誦讀、聯系與感受;不是外在于“我”，而是與“我”為化。

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度普教重點課題“用中學：小學語文‘用學課堂構建”（課題編號：B-b/2018/02/33）的階段性研究成果之一。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區實驗小學）

責任編輯：胡玉敏

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