基于智能批改系統的高中英語應用文寫作教學模式研究

徐 亞

引言

大數據時代背景下運用智能化平臺學習外語的必要性和優勢越來越明顯，探討基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式有很大的現實意義。智能批改系統通過分析學生的知識掌握狀況，能全方位了解他們的學習情況，有助于對其進行針對性指導，優化高中英語寫作教學模式。教師利用智能批改系統技術優勢和系統資源能幫助學生了解文章的交際目的及社會語境因素，分析各類文體的詞匯、語法、篇章結構特點，并運用到獨立寫作中。文章經過智能評閱、自我修改、同伴修改、教師修改、人機結合反饋、人工確認、成文定型等一系列流程，提高了教師的工作效率和學生的英語寫作水平。目前智能批改系統雖然得到了廣泛運用，但是如何將其與高中英語寫作教學有效融合有待更深入研究。下面將探索并構建智能批改系統與高中英語寫作教學融合的可操作性教學模式。

一、文獻綜述

智能批改系統是一套服務于教育階段對學校日常作業和考試數據進行識別、采集、分析的教育智能系統。它利用計算機程序有效、公正、可靠地對學生習作進行評價和估分。它起源于美國20世紀60年代研發的寫作自動評價系統，在國外從20世紀90年代進入實際應用階段，主要運用于GRE、TOEFL大型考試評分工作；國內對此應用于英語寫作教學持肯定態度，21世紀后國內高校致力于將其與大學英語寫作教學融合。根據高校英語寫作教學的評分需求，運用評分精度高低不同的評分系統即基于統計的智能批改系統（AESS）、基于機器學習的智能批改系統（AESML）和基于深度學習的智能批改系統（AESDL）的各種優點進行。以“智能批改”為關鍵詞在中國知網中檢索發現，大多是智能批改運用于大學英語寫作教學的研究和應用。有的學者比較智能作文評分技術的不同系統，得出我國大學英語寫作教學可以結合智能批改技術和第二語言的學習特點構建大學英語教學模式（趙慧、唐建敏 2019）。有的學者采取量化和質性研究相結合的方法，通過實驗、教師日志和對學生作文進行前測和后測，研究大學英語寫作教學中使用批改網對學生的寫作能力、寫作學習動機和自我效能感產生的影響（楊曉瓊、戴運財 2015）。

以“智能評閱”和“高中英語寫作”為關鍵詞在中國知網中檢索發現，應用研究較少。張姝和高長于2019年10月在《中小學信息技術教育》發表了《智能評閱系統輔助下高中英語寫作混合式教學設計》，認為智能寫作評閱系統被引入教學具備一定優勢，譬如智能系統比傳統教師反饋迅速，批改用時短且節省教師的工作時間，具備宏觀和微觀角度的評閱，豐富的寫作資源拓展渠道，多維度的數據統計輔助教研等。

綜上所述，結合目前情況，基于智能批改系統的高中英語應用文寫作教學模式研究有實際意義

二、基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式的研究

（一）研究問題

為了檢驗基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式的優勢，通過調查問卷、實驗前后測數據和SPSS 19.0研究以下問題：

1.基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式對高中生的寫作能力是否有影響；

2.基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式對教師的教學過程有什么影響；

3.構建智能批改系統與高中英語應用文寫作教學相結合的可操作性教學模式。

（二）實驗對象

實驗對象為高一、高二共4個班級的216名學生。高一年級2個班，實驗班52人，對照班53人。2個班都是普通班，學生的中考英語成績并無顯著差異。高二年級2個班，實驗班55人，對照班56人。兩個班總體英語水平相當。參與實驗并承擔教學任務的教師教齡在10—20年，均具有英語語言學或英語教育碩士學位。為了避免因為教師差異對教學結果產生影響，兩名教師同時承擔實驗班和對照班的教學工作。

（三）基于智能批改系統的高中英語應用文寫作教學模式

具體教學步驟如下：

1.范文閱讀

閱讀與寫作有著密不可分的關系，由閱讀輸入到寫作輸出包括多個步驟。教師強調范文的示范性，讓學生通過閱讀智能批改系統中的范文明白各種體裁文章的特點。比如，建議信是學生平時較少接觸的一種應用文體裁，學生對這一體裁的文章了解不多。因此，下文實驗中以建議信為切入口，讓學生閱讀智能批改系統中的范文。

2.體裁分析

一種成熟的體裁有其自身特有的結構和語言特點，并為所有使用者共同承認、遵守（韓金龍2001）。秦秀白（2000）認為對語篇的語言分析應包括對文體和語域的分析。教師要求學生在智能批改系統中閱讀分類文章后識別各體裁文章的寫作目的和結論性語句。學生對文章結構識別和理解得越清楚、深入，把閱讀材料中的信息從學習理解轉向運用實踐和遷移創新的能力就越強。

3.獨立寫作

學生利用智能批改系統的多種寫作指導（如錯詞更正、語法修改等）和在線寫作資源庫輔助自主寫作，盡可能地表達自己的觀點。在寫作過程中，學生根據智能批改系統的要點獨立列提綱，發表自己的觀點，從而提高語言運用能力。

4.智能反饋

（1）準備階段。

根據實驗對象、教學進度和教學目的設定作文標準A、B、C、D，根據評分標準選擇所需的作文。

（2）標簽樣本訓練建模階段。

此階段研究者系統“學習”教師標簽數據的特征，并按照標簽數據的多少確定使用哪種技術。鑒于作文解析的教學要求，對于剛超過50份標簽數據，用AESS方法；對于標簽數據處于50—400份之間，用AESML方法；對于標簽數據大于500份，用AESDL（趙慧、唐建敏 2019）。

（3）作文評分階段。

研究者使用選定的智能批改系統對輸入的作文進行評分，輸出統計數據和錯誤標注等信息。智能評閱系統采用端對端（end to end）的模式，把教師評閱后帶有標簽的學生習作作為訓練樣本，之后讓智能批改系統批閱剩余的作文。

5.教師和同伴反饋

學生對智能批改系統評閱好的作文進行自我修改后上交二稿，教師評閱之后若發現語言表達上的問題仍然比較明顯可下發全部習作，結合智能批改系統統計的常見錯誤集中講評，對寫作基礎薄弱、錯誤特別多的學生課后交流指導。學生結合教師的反饋進行針對性修改，并在小組內相互批改作文。教師為小組成員提供同伴評價表并給出“明確的評價規則，使學生清楚修改目的和規則，避免修改流于形式”（Stanley 1992）。

三、研究結果與分析

經過研究發現，智能批改系統的及時反饋、句型點評和線上多次修改稿件等對激發學生的英語寫作動機、提高其英語寫作能力等有積極作用。

（一）提高學生的英語寫作能力

為了研究學生英語寫作能力的變化，把實驗前測和后測的作文分數作為統計數據，運用SPSS19.0進行獨立樣本分析。

表1：實驗班和對照班前測成績比較

表1顯示實驗班在篇章結構、內容、連貫、詞匯、語法、長句、書寫規范及總分比對照班高0.040—0.960分，差距很小，均值差T檢驗結果沒有顯著差異，P值大于0.05，說明實驗班、對照班學生的前測前水平相當。

表2：實驗班和對照班后測成績比較

經過一個學年的實驗教學之后，實驗班總分平均值比對照班高，P值小于0.05，差異顯著。另外，在實驗過程中，研究者發現學生使用智能批改系統修改自己作文的單詞、拼寫和語法。差異最小的為內容和書寫規范，究其原因，教師對學生進行寫前指導。

總而言之，教學實驗取得了一定效果。實驗班在篇章結構、連貫、詞匯、語法、長句和書寫規范方面的成績都比對照班高，且比前測成績高很多。

（二）改善教學過程

實驗前、后分別對學生進行問卷調查（調查問卷見附錄一），對教師進行訪談（訪談提綱見附錄二）。學生問卷包括12個項目，用于了解智能批改系統是否有助于改善高中生英語寫作過程；教師問卷的目的是了解教師對智能批改系統的看法。

學生問卷調查在高一、高二進行，要求學生從“完全不適合我、基本不適合我、有時適合我、基本適合我、很適合我”5個選項中選擇其中一項。為了了解在高中英語應用文寫作教學中應用智能批改系統是否有助于學生英語應用文寫作，如提高學生的寫作興趣，培養他們良好的寫作習慣，增強他們的寫作信心等。實驗前、后分別在實驗班和對照班發放調查問卷216份，共收回432份，收回率100%。問卷統計分析如下。

表3：實驗前學生問卷統計表

通過對學生問卷調查的統計數據分析發現，實驗班和對照班在實驗之前對所調查問題的回答區別也較小：（1）缺乏學習英語寫作的興趣。從第1、2題看出幾乎一半的學生對英語寫作沒有興趣，害怕寫作。（2）缺乏良好的寫作習慣。從第3—6題的回答情況可以看出，有一半以上的學生在寫作初期沒有考慮充分就匆匆下筆，不考慮文章結構及基本寫作要求。在完成初稿后，超過一半的學生不會主動對初稿進行修改。從第8題可以看出，實驗班和對照班都有約50%的學生表示注重教師的批改，并會根據教師的批改意見再次修改。這可以說明學生比較依賴教師，但大約一半的學生僅僅看重教師的評價，很少進行自我修改。（3）學生缺乏寫作信心和激情。從第11題和第12題可以看出，大約30%的學生不愿和同學、教師交流自己的作文，對提高自己的英語寫作水平缺乏信心。

表4：實驗后學生問卷統計表

對比表3和表4發現，實驗班學生的提高幅度要大于對照班。

對于問題1“我懼怕寫作，對寫作興趣不大”，實驗班學生選擇“完全不適合我”和“基本不適合我”的人數從實驗前的23人增加到實驗后的50人，增加27人，對照班學生從實驗前的25人增加到實驗后的30人，增加5人。對于問題2“寫作是我英語學習中最難攻克的一環”實驗班學生選擇“完全不適合我”和“基本不適合我”從實驗前的24人增加到實驗后的40人，增加16人，對照班學生從實驗前的24人增加到實驗后的36人，增加12人。無論問題1還是問題2，選擇“完全不適合我”和“基本不適合我”選項增加的人數實驗班均大于對照班。由此可以看出，智能批改系統有助于培養學生的寫作興趣。

就寫作前和寫作中的習慣而言，實驗班學生與同學進行討論，交換觀點，理好寫作提綱的人數實驗后比實驗前多40人。在寫作中，我會關注各類體裁（記敘文、議論文、應用文、說明文）的篇章結構和基本寫作要求的多41人。在寫作中，我會力求連接詞和句式的多樣化的比實驗前多36人。完成初稿后，我會主動進行修改，使其更加完善的人數由18人增加至90人。注重教師的批改，并會根據教師的批改意見再次修改的人數由53人增加至68人，變化也非常明顯。這表明學生的寫作習慣在悄然發生變化，而對照班的學生寫作習慣改變并沒有那么明顯，對教師的批改意見重視程度甚至出現下降的現象。

在學習信心方面，實驗班很大一部分學生愿意和同學、教師交流自己的作文，這表明學生有提高英語寫作能力的迫切愿望，也說明學生對自身英語寫作水平提高的信心有所增強。這在學生回答第12題“我有信心能不斷提高自己的英語寫作水平”上可以體現，從46人增加到72人。而對照班愿意和同學、教師交流自己的作文的學生人數沒有多大變化，有信心提高自己的英語寫作水平的人數變少，從33人減少到15人。

通過對教師的訪談了解到，借助智能批改系統，教師能從大量、繁重的英語批改任務中解脫出來，可以避免反復修改學生拼寫或語法等低級錯誤。智能批改系統給學生提供了自我修改作文的機會，能即時反饋，有助于激發他們的寫作興趣。

“教師批改經過智能批改系統反饋修改后的學生習作，不僅對該習作有初步評價，而且有更好的心態對待學生作文中深層次問題，更有時間與其進行面對面的良性溝通。”（教師A）

“我原先上英語寫作課時所講內容往往很零碎，有時從優美詞句角度講，有時分析一些常用的長句或讓學生背誦一些模板，缺乏系統性。智能批改系統根據以下評價標準（篇章結構、內容、連貫、詞匯、語法、長句和書寫規范）反饋，我正好借此鼓勵學生不斷修改作文，有了具體的‘準繩’，我工作起來也更有動力了。”（教師B）

四、研究結論

通過問卷調查和訪談得出如下結論：

首先，智能批改系統幫助教師把英語寫作教學的著眼點從關注學生習作中的語言錯誤轉移到篇章結構及表達上。智能批改系統輔助教師找出學生的語言錯誤，教師不需要再反復糾正低級錯誤。另外，智能批改系統的評分和報告可以幫助教師在講評前對全體學生的習作有整體了解，從而把更多精力花在寫作教學上，關注文章的結構、思想內容和行文脈絡等。通過智能批改系統高效率、高標準地完成任務，教師可以提高批改英語習作的質量。

其次，寫作教學過程基于評價標準的理解和運用。智能批改系統給學生提供了明確的評價標準，從多個維度評估其習作。參與研究的教師普遍認為該標準有利于學生和教師重新認識英語寫作的重點。原先教師在指導學生作文時主要關注篇章結構、語言內容、讀者意識等方面，沒有統一、系統的標準。而智能批改系統中評判標準是經過語言專家反復研究得出的，更科學。教師可以引導學生在領悟寫作評價標準之后，在智能批改系統中寫作，基于智能批改系統反饋修改習作，努力培養他們的自主寫作、自主修改的能力（唐錦蘭 2014）。

再次，在基于智能批改系統的高中英語應用文寫作教學模式中，學生首先熟悉英語智能批改系統中的范文，運用系統中的寫作指導及在線寫作資源庫輔助自主寫作，然后依據智能批改系統反饋進行修改。學生在課間或家里修改好習作后，交給教師，集中反饋，之后教師根據智能批改系統中提供的報告集中講評典型問題。學生根據教師的反饋針對性地修改自己的文章，同時尋求同伴或教師的幫助，自主修改后在智能批改系統中提交終稿。

結語

本研究將智能批改系統融入高中英語應用文寫作教學，建立了基于智能批改系統的高中英語寫作教學模式，有助于激發學生的自主學習熱情，提高他們的自主學習能力。但目前智能批改系統尚處在不成熟階段，無論是理論還是實踐操作方面，都需要進一步完善。