高校師生關系的本質：“非典型”服務

（中央財經大學商學院 北京 100081）

一、引言

近高等教育的質量是我國經濟社會發展質量的重要影響因素，而高等教育質量的高低最直接的相關方就是老師和學生，只有兩方良性互動才能在微觀層面提高高等教育質量，但良性互動的前提是明確各自的權利和義務，而權利也義務的明確，其前提是明確兩者關系的本質，這個本質必須是單一的，不能是抽象復合的，必須的可測量的，不能是含糊難測的。而當前我們對高校師生關系的本質認識還不一致，這就需要我們進一步回到一切問題的起點，重新梳理分析兩者關系的本質。

二、學生對高校師生關系的認知

高等教育是一個國家教育體系中的重要一環，個體經過了小學、初中、高中的學習和選拔后進入大學，作為成年人開始接受高等教育，但由于是“成年人”，所謂的“接受”高等教育這一說法是否不夠準確呢？因為“接受”總含有被動的語意，而既然是“成年人”是否應該主動學習呢？這一問題直接牽涉到高校師生關系的本質。個體在小學、初中和高中階段都還未成年，個體的主動學習能力還處于不斷提高階段，因此“被動”學習的成分仍然較高，同時中學階段的學習內容仍然以學習客觀知識為主，這就意味著中學階段的考試內容有“客觀”答案，因此中學階段課堂的教學模式更多以老師向學生的單向傳授為主，老師有著面向考試的“標準答案”，因此小學和中學階段的師生關系仍然是以“傳道、授業、解惑”為背景下的傳統師生關系。

但進入大學后，高校師生關系的本質究竟是什么呢？如果在大學的課堂上問大學生，“站在講臺上的那個人跟你們是什么關系”，絕大多數大學生都會脫口而出“師生關系”，這個回答當然沒有錯，聽到“師生關系”這個詞頭腦中產生的現實圖畫也跟現實完全一致，但如果追問一句，“你們覺得這個師生關系在本質上是什么關系”？或者說“這個師生關系的內核是什么關系？”絕大多數大學生都會一臉疑惑，覺得提問者問了一個奇怪的問題。在經過一段思考后，學生一般會給出如下幾個答案，我們可以來分別分析。

（一）教與學的關系

這個答案是學生往往最早給出的，這個答案同樣肯定沒錯，但“教與學的關系”跟“師生關系”幾乎是同義復用。師生關系相當于一個“結果”，追問并分析師生關系的本質其實就是試圖挖掘出這個“結果”背后的“原因”，而“教與學的關系”只是給出了這個“結果”的另一種表述而已。無論是“師生關系”還是“教與學的關系”，都是一個復合關系，是一個畫面和指向都很清晰，但卻充滿了多樣內容的復合關系，含有尊師重教、教學相長、互相尊重、傳道授業等多元內容，因其多元而使得高校中師生關系的本質變得模糊不清。

（二）管理與被管理的關系

這個答案也是學生較早給出的可能回答，這無疑是學生在中學時期主觀認識的延續。在小學和中學階段，傳統的“傳道、授業、解惑”式的師生關系中，老師的地位極易被錯誤地置于學生之上，這一點隨著小學和中學教育的持續改進而有很多改善，但往往中小學老師的意識已有提高，但學生的意識卻提高的很慢，甚至沒有變化，因而到了大學，大學生仍然會把老師的地位置于自己之上，進而給出“管理與被管理的關系”。試想，在大學課堂上，只要課堂紀律是在正常的情境下，老師“管理”學生的什么呢？“管理”學生的思維嗎？大學課堂上，學生的思維可以被老師啟發、引導，但最終是在此基礎上讓學生產生自主思維，最終學生到底是否產生了自主思維以及產生了什么樣的自主思維，老師并不能必然知道，因此老師并不是在“管理”學生。只有在有學生破壞課堂紀律時，才存在老師管理學生，要求其改正言行，但這占用的時間在整個課堂情境中的比例很低，連師生關系的主體都算不上，更不是師生關系的本質。

（三）其他關系答案

除了以上兩種答案，還會被提及的有“互動關系”“溝通關系”“人與人的關系”，這些說法都跟“師生關系”一樣，是一個復合的關系，而不是一個單一關系。而且這些提法不僅沒有將師生關系的內核顯露出來，反而進一步擴大了其外延，使我們距離答案更遠了。我們力求的是剝離掉師生關系的外部包裹，撲捉到這一復合關系中的單一關系，并且這個單一關系要處于整個復合關系的中心，是其他所有復合關系的附著點。

三、高校師生關系的本質

對于“師生關系在本質上是什么關系”這個問題，有一個事實便于幫助我們得到答案。在很多高校的期末考試之前，學校的教務處都會要求學生在各自的網上教務系統中給本學期授課的老師打分，簡稱“評教”，即學生對老師授課的知識講解是否清晰、語言表達是否生動、教學形式是否多樣、與學生互動程度等多個維度進行打分。這個環節對學生是帶有普遍性、強制性的，從評價內容而言也有帶有科學性、綜合性的，這意味著不是個別學生，而是每個學生都被賦予了某種權利去給老師們打分，去評價老師，高校也可以將此評價結果作為考核老師的一個維度，那么學生究竟是“誰”？學生憑什么可以評價老師呢？這時如果問學生，“你們還在什么情境下評價過別人？你們當時是誰呢”，答案是餐館、酒店等情境下，自己是“服務的接受者”。那么既然高校中的大學生，人人都有權利給上過課的每一個老師打分，顯然在打分時師生關系只有被視為是“服務與被服務的關系”時，才能與打分的現實相契合。教育行業終歸是屬于服務行業，提供的是教育服務。明確了其關系本質后，仍有以下兩點需要特別強調。

（一）高校師生關系的“非典型服務”特質

需要特別說明，高校這種服務與學生在餐館、酒店等情境下是又有著巨大的差別，后者如果稱之為“典型服務”，前者則是“非典型服務”。對于典型服務關系，在服務發生情境下的地位關系上，“服務接受者”的地位是高于“服務提供者”的。但高校提供的教育服務，之所以稱之為“非典型服務”，是因為除了本質上的“服務與被服務關系”這個內核，在這個內核之外還包裹著很多復合關系，如前文提到的尊師重教、教學相長、互相尊重、傳道授業等多元內容，這些內容相當于在服務關系這一“硬關系”的基礎上，包裹了一層柔軟的外殼，這就意味著盡管是服務關系，但學生作為服務的接受者并不是“居高臨下”的，因為老師向學生提供的這種服務，相對于餐飲服務等而言，其服務內容和服務意義對學生一生的意義和價值都更大，因而服務的層次也更高，因此在高等教育這種“非典型服務”中，在服務發生情境下的地位關系上，師生之間的地位是平等的，學生這一“服務接受者”的地位并不是高于“服務提供者”老師的，而老師作為“服務提供者”，其地位也不是高于學生這一“服務接受者”的。

（二）“非典型服務”依然屬于“服務”

當然更需強調，高等教育這種“非典型服務”，即使是“非典型的”，但其本質仍然是最后落腳的“服務”二字，而不是其他任何抽象模糊的“非服務”型關系。定位為服務關系，可以使我們清晰地識別師生關系這一復合關系中的單一內核，盡管其本身也含有傳統師生關系中的文化含義和成分，但只有明確把握住服務的內核，才能使師生關系中的相關方明確自身的權利和義務。這首先便于老師找準自身定位，以服務提供者的身份和心態參加工作，以服務的客觀標準來要求自己，這些標準正如評教中涉及的知識講解是否清晰、語言表達是否生動、教學形式是否多樣、與學生互動程度等多個維度，從而在學生評教的積極且良性的壓力下持續改進工作，并將其視為“服務”本就應有之義，從而在職業技術層面不斷提高。其次，也便于學生和學生家長找準自身定位，以服務接受者的身份和心態接受高等教育服務，避免在選擇學校，選擇專業時存在多種標準和多個訴求，避免貪大求全。

從另一個角度而言，高校師生關系中如果缺失了“服務”這一內核（就好比刪去了評價環節），那么服務關系外部包裹的尊師重教、教學相長、互相尊重、傳道授業等多元內容，則失去了系統保證，失去了附著點，進而有可能影響到服務質量，服務質量就成為依靠個人道德保證的不穩定系統。