基于學生心智發展的語文深度學習的策略

謝友明

柏拉圖說：“教育非他，乃心靈的轉向。”教育就是立人，它是教人求真、求善、求美的事業，其最本質的目標就是解決人的心靈問題。隨著《中國學生發展核心素養》的發布，人們圍繞著發展學生核心素養開展了一系列教學改革的研究。發展核心素養是教育本質的回歸，它旗幟鮮明地將“立德樹人”放在核心位置。原江蘇省教育科學研究所所長成尚榮先生說：“核心素養即智慧;促進學生核心素養發展，就是讓學生長智慧，做一個智者。”華東師大現代教育技術研究所特聘研究員劉濯源曾說過：“核心素養就是培養人，而人的培養就在于人的心智發展。”因而，中學語文教學就是要以發展學生心智為目標，通過深度學習把這一目標逐步落實到語文課堂學習的實踐中。

一、發展學生心智依賴語文深度學習

深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。也就是說深度學習是一種在理解的基礎上，把知識學習與經驗的拓展、思維的發展、情感價值的建構、運用知識解決問題的能力等方面整合起來的學習方式。它是一種回歸人的學習本性的、整合的學習方式，是在人的大腦內形成新的知識、心性、智能結構的學習。

學習是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。學生的心智結構并非純先天的、自我存在的、固定不變的，它有一個自我建構形成發展的過程。語文深度學習就是學生通過深度理解文本、情境實踐、體驗與對話等言語活動，對知識、心性、智能等心智結構進行系統建構，并且在真實情境中用于解決問題的過程。

1.進入知識內層的深度學習有利于學生理解知識的內核。深度學習是深入知識內核的學習，是由淺入深把握事物本質和深層意義的學習。語文教學中實施深度學習，學生能夠關注所學知識與已有知識的充分聯系，實現知識與知識之間的有機融合，銜接學科知識與生活世界，尤其能夠從表征知識向意義知識進發，能夠理解語文知識并綜合運用它們來表達觀點、建構意義，并在新的學習情境中持續發展和完善知識。

2.觸及心靈深處的深度學習有益于學生心性的滋養。深度學習是觸及心靈深處的學習，是觸發深層興趣、情感和思維的學習。在語文教學中只有通過深度學習，才能直抵學生的心靈世界，才能讓學生深入地理解文本的精髓，深刻地體悟作品的內在情感態度，才有利于陶冶學生的情感道德，使學生悟得真善美的價值觀。

3.注重批判性理解的深度學習有助于學生智能的發展。深度學習是基于理解的學習，更是基于批判的學習，它強調學生批判性地學習新知識，要求學生在理解事物的基礎上善于質疑辨析，在質疑辨析中加深對深層知識和復雜概念的理解與批判，批判性地看待新知識并深入思考，并把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元聯接，在較高認知水平上產生心智活動，從而提升學生高階思維的品質。在語文學習中進行深度學習，要注重語文知識學習的理解與批判，讓理解成為應用、分析、評價、創造等教學目標的基礎，成為實現學習向學習遷移的橋梁，從而通過學生大膽的質疑、辯證的認知、公平的評估與謹慎的反思，使學習走向高階智能思維。

4.強調問題解決的深度學習會促進學生能力的提升。深度學習是轉識成智、啟迪智慧的過程，它源于生活并最終服務生活。深度學習不止是知識獲得的學習，而是在問題解決的過程中展開學習，更是在問題解決的過程中展開情境認知和實踐參與的學習。語文深度學習就是要關注語文學科內部和相關學科之間的知識內容，重組與整合知識內容，構成新的知識體系，并學會知識遷移，獨立解決生活中遇到的實際問題，并懂得何時、何事、如何、為何運用這些知識，從而實現從書本走向生活的心智能力的發展。

5.注重文化滲透的深度學習有利于學生心智的文化滋養。真正意義上的學習就是一個文化滋養的過程。感知的主要決定因素不是生理結構而是文化背景，認知能力總是與某種文化活動相聯系的，作為轉識成智的意義性學習，深度學習強化學習的文化實踐性品質。人類的精神圖式和思維品質都是源于文化，同時也在影響文化的發展，而文化發展與心智發展是同步進行的。語文教學只有走進文化層面的深度學習，才能實現母語教育的文化性，通過與文本對話來理解文化、創新文化、促進文化與人的共同生長，把人類的文化經驗轉化為學生的人生經驗，形成學生的完整性、獨特性，使學生在生活中發展生活的藝術和智慧。通過優秀文化的熏陶感染，促進學生的心智發展。

二、指向心智發展的語文深度學習的教學策略

基于學生心智發展的語文深度學習，需要一系列教學變革的支持。語文深度學習是指在中學語文學習過程中，基于“為學生心智發展而教”的教學主張，建構“基于要素—內容整合—情境體悟—遷移反思”的學習模型，引導學習在真實的語言情境中深度閱讀、深度體驗、深度思維和深度反思，以便達到自主發現和真正理解，從而使學生的心智得以發展。

1.基于要素，確立發展學生心智的系列性學習目標。哈耶克說：“人的決定必定總是一個整體心智——即一個人的心智的整體——的結果。”心智是一個綜合性、整合性的心理品質和實踐能力，學生心智發展必須貫穿于中學語文學習過程之中。語文深度學習的“深”不只知識的深度，還表現在它觸及學生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀密切相連，更表現在復雜的思維過程。這就要求我們在深度語文學習過程中，細化知識、心性和智能三個方面的要素，并形成一個系列化的學習目標。在語文學習目標設計時需要把握單元或課時學習目標與心智之間的邏輯關系，把心智要素落實在不同學段的各個單元或課時學習中，這樣才能保持與實現心智要素方向上的一致性，使得每節課或每個單元的教學都成為達成心智發展目標的階梯。

2.整合材料，提煉發展學生心智的結構性學習內容。深度學習有別于碎片化的學習，是具有結構化、系統化的學習方式。通過高階認知過程學習者獲得的是事實性知識的網絡結構、自動化的程序性知識、精致化的圖式和心智模型、提煉的認知策略和元認知策略以及對學習過程和結果的積極信念等，通過教學材料的適應性改造，拓展學習范疇，奠定深度學習的內容基礎。通過知識的結構化組織、模快化架構和網絡化呈現，能夠使學生從知識的學習走向知識結構的獲得和系統理論的掌握，從碎片化學習向立體式學習轉型。在語文學科內容整合時，不僅要考慮知識的內在聯系和知識系統的嚴密、完整性、還要注意知識本身的應用性和情景條件性，將學理內容、認知過程以及問題條件知識三者融合在一起的立體結構。語文深度學習的內容整合，首先要圍繞心智要素對語文知識進行的結構性組織，揭示語文知識之間的內在邏輯關系，實現語文知識點之間的有效聯結，形成語文知識團或者語文知識簇。其次通過語文知識的模塊化架構，以主題、技法等方式聯通語文知識簇，還原文本或語文知識原型，實現知識簇之間的關聯，形成知識體系。再次通過有意識地引入背景，還原當時的所處的歷史背景與情境，呈現出語文知識體系之間的邏輯關系。

3.設置問題情境，創設發展學生心智的對話性學習方式。問題情境是學生心靈的解發器，發展學生心智本質上就是提升學生解決復雜問題的能力，而這能力不是通過老師的講授而習得，而是學生在真實問題情境活動中逐漸地自主建構起來的。在語文深度學習中發展學生的心智，要營造良好的學習生態，設計并優化學習的問題情境，創設“真、善、美”的復合式教學情境，促進學生深度體驗。語文學習設計要做到兩個轉化：一是心智要素問題化，二是心智問題情境化，這樣才可能讓學生在具體的問題情境中通過對話等學習方式進行體驗和感悟，促進學生的心智的不斷完善和建構。問題情境的設計要以真實、新奇、真切為抓手，從學生的生活實際出發，盡可能讓學生在真實的問題情境中展開學習，使學生真正感受到自己是在學習有實際意義的知識，真正體會到知識與生活的密切聯系;用新奇的事物激發學生的興趣，容易引起學生的好奇心與思考，作為語文老師要善于捕捉語文教材中新奇處、矛盾處、空白處等，進而創設出盡量新奇的問題情境。教師在創設問題情境時還要善于做到情真意切，用情感架起溝通交流的橋梁，從而促進學生的主動性參與和情感投入。

對話是觸及學生心靈深處、建構學生心智的主要教學途徑。學習過程突出活動與實踐，促進學生深度體驗，在經驗生成的過程中，實現知識、心性和智能的深度整合。在深度語文學習中實現對話機制，要建立異質化對話共同體、關注對話的動態生成性、構建多向對話互動關系，突出學生的主體地位，以期通過對話引發學生促進知識的理解和意義的生成、心性得以滋養、深層思維品質得到提升。

4.遷移反思，建構發展學生心智的多元性評價方式。深度學習傾向于形成性評價，它強調學生在真實問題的探究、解決、遷移等活動中不斷反思，提升元認知及創造性問題解決等高階能力，更需要通過形成性評價及時地對深度學習過程和結果做出價值判斷，以便對學習目標進行反思和修訂，對學習過程進行適當調整。深度學習一個重要的特征就是解決問題，就是要把建構的知識用于新的問題情境中進行問題的解決，也就是學習遷移，遷移能力的是否實現是評價深度學習的一個重要的標準。

建構發展學生心智的多元性評價，主要表現在兩個方面，一是心智價值的多元性評價，即知識價值、心性價值、智能價值以及文化價值。價值評價不局于一點一面，而是體現多元整體。二是建構“自評—互評—反思”的多元評價模式。通過師生自評、師生互評、生生互評以及師生自我反思等多元評價，讓學生反思自己需要學習什么、應該如何學習、已經學到什么、還需做哪些努力以及學習能得到哪些支持等，從而監控和調整自己的態度、認知和行為，只有這樣，才能有力地促進語文的深度學習，更好地發展學生的心智。

〔本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌項目“基于學生心智發展的中學語文深度學習的行動研究”（項目編號：JS/2018/ZX0510-07928）的研究成果之一〕

[作者通聯：江蘇昆山經濟技術開發區高級中學]