《出國學習中的社交生活》評介

【摘要】語言社會化理論多關注個體，尤其是個體的身份、動機和互動能力，對宏觀環境和群體的關注不足。《出國學習中的社交生活》是第一部利用社交網絡分析探究語言社會化的專著，分析了社團的群體社交網絡和個體的社交網絡形成與發展對人際互動和語言發展的影響，從不同層面解釋了語言社會化的動態過程。本文對該書內容作簡要介紹和評價。

【關鍵詞】出國學習;語言社會化;社交網絡;互動能力

【作者簡介】梁文陽，中國民航大學。

【基金項目】本文是天津市教委科研計劃項目“‘一帶一路背景下留學生漢語語用能力研究”（項目編號：2019SK108）的階段性成果。

所有二語習得理論都承認語境在理解二語習得中的核心地位：語境是二語習得發生的場所，有助于解釋習得的過程和結果。研究較廣泛的語境包括國內課堂語境、沉浸式語境和出國留學語境。后者的研究始于20世紀90年代，隨著全球化發展逐漸成為研究熱點，研究視角不斷拓寬。近年來，一些學者利用來自社會學的社交網絡分析理論研究留學生人際關系對二語習得的影響。《出國留學中的社會生活》是第一部將社交網絡分析用于出國學習語境的專著，該書從宏觀、中觀和微觀三個層面探究出國學習語境下的留學生社交網絡、人際互動和語言發展的動態關系，管窺留學生的社會生活。本文對該書作簡要介紹并加以評述。

一、主要內容

全書共分五部分。第一部分“序章”，包括第1～3章;第二部分“社交網絡的形成和轉型”，包括第4-6章;第三部分是“人際關系的過程”，包括第7、8兩章;第四部分是“參與社交互動”，包括第9、10兩章;最后一部分是“結論和啟示”，包括第11、12章。以下扼要介紹各章主要內容。

第一章“引言”介紹成書之動機、目的和各章內容提要。作者首先指出，當前出國留學研究中存在的諸多爭議和結論不一致的問題主要是留學生在不同環境下的經歷尤其是所形成的人際關系不同引起的。該書選擇了三個在日本開展的短期語言項目，研究留學生二語語言社會化過程，尤其是人際關系和社會互動的相互關系和對語言發展的影響。作者最后介紹了各章內容。

第二章“出國留學的語言發展”綜述出國留學語境下的相關研究。過去的幾十年間，海外留學研究經歷了從結果導向向過程導向的演化，研究問題從出國學習是否有效轉向探究出國學習如何有效，在此過程中涌現出四大趨勢。作者在綜述了相關研究后指出存在的問題和挑戰：首先，結果導向的研究雖數量豐富，但研究發現不一致;以過程為導向的研究視角狹窄，多關注目標語言特有的語言項目，對互動能力的研究不足;其次，以往對人際關系的研究多以研究個體為中心描述局部網絡，沒有捕捉社交團體的全貌;通過量化手段討論人際關系和語言發展的關系，未深入探討人際關系形成的復雜過程;最后，當前研究關注互動的數量和頻率，忽視互動中語言使用的具體過程和變異。

第三章“研究社交網絡和互動”主要介紹了研究方法。作者指出，將社交網絡分析和會話分析結合是本書在研究方法上的一大創新。作者認為，雖然二者的哲學淵源不同，卻又有相似之處，可以互補：其一，二者均注重社會互動，會話分析側重主體間性，社交網絡分析側重社會關系;其二，二者都是結構導向，會話分析關注個體間社交互動的結構，社交網絡分析關注關系結構，而社交互動能促進關系結構的形成;其三，二者均注重實證研究。作者隨后介紹了研究地點、受試、數據類型和數據的收集、分析過程。

第四章“封閉型網絡”介紹項目A所形成的社交網絡類型。作者首先介紹了項目A中的環境，包括校園、教學項目、住宿、課外活動等。在分析了網絡大小、密度和距離以及第一周和第八周的網絡結構之后，作者認為，項目A中孤島型物理環境以及嚴格的語言政策對項目A封閉型社交網絡的形成產生了重大影響，項目A中的社交網絡可稱之為封閉型社交網絡。該網絡的特點是網絡密度高，距離短，界限清晰，成員間聯系緊密，不易和社交團體外的人員建立新的關系。雖然該類型社交網絡相對固定，但學習者能動性對社交網絡結構亦有一定影響。

第五章“開放型社交網絡”介紹項目B所形成的社交網絡類型。作者首先介紹了項目B中的環境，包括校園、教學項目、住宿、課外活動等。在分析了網絡大小、密度和距離以及第一周和第八周的網絡結構之后，作者指出，項目B的社交網絡可稱為開放型網絡，該網絡的特征是留學生與大量當地人發展社交關系，寄宿和課外作業是塑造這種網絡的重要因素。然而，在校住宿和寄宿的留學生形成的社交網絡之間存在一條明顯的分界線，也就是說，在整個網絡群體中，存在內向型和外向型兩種類型的人，內向型的人會和項目內的人員加強聯系，而外向型的人會尋求項目外的社交關系。

第六章“崩塌型社交網絡”介紹項目C所形成的社交網絡類型。作者首先介紹了項目C中的環境，包括校園、教學項目、住宿、課外活動等。在分析了網絡大小、密度和距離以及第一周和第八周的網絡結構之后，作者指出，項目C形成的社交網絡可稱為崩塌型社交網絡，項目之初就不太緊密的網絡在項目結束時變得更加松散，支離破碎。

第七章“成為外向型的人”分別介紹項目A中的Rose、Ken和Lily三個個體社交網絡的形成和發展動態。Rose性格活躍，期盼通過留學提升日語口語能力，結識本地學生，克服焦慮情緒。在項目之初（第一周），Rose在網絡中處于中心位置，和團體內成員及當地學生關系良好，但在項目中期，由于和日本舍友關系不佳，部分留學生打破語言承諾，Rose開始使用英語，和部分留學生關系緊密，有意疏遠日本學生，和當地學生形成了“廣泛但不親密”的關系。Ken沒有明確的留學目的，在項目開始時處在社交網絡的邊緣位置，由于他積極參與各種活動，所以形成了較廣泛的社交關系，同時他和他的舍友也形成了親密的關系，這和Rose 的情況不同。Lily想要進一步提升她的日語水平，在項目開始時她在社交群體中既不是中心位置又不是邊緣位置，在項目結束時她的中心性指數最高，雖然她的連接不多，但是這些連接非常強，這和Rose的情況剛好相反。作者指出，Rose、Ken和Lily 雖然表面上看都屬于外向的人，但他們卻經歷了截然不同的社會化過程，背后的原因除了和各自的出國目的和定位、脾性不同之外，還和社交網絡所能提供的給養有關。

第八章“不合群者”聚焦三個不合群者的人際關系形成過程，即項目A的Joe、項目B的Stan和項目C的Lucie。Joe的社交圈子較小，只和特定的幾個人交際，希望找到一名學習伙伴，他最親密的朋友是日本當地學生Jiro，二人脾性契合，都熱愛學習，是彼此的學習伙伴，他們形成的關系可稱之為“狹窄但親密”的關系，這種關系和Rose“廣泛而不親密”的關系截然相反。項目B的Stan是一名日本裔美國人，他渴望和喜歡運動的白人結交，有意和項目里的其他亞裔學生疏遠，希望通過項目提升日語水平，尤其是對口語會話的理解能力。項目之初，他在群組中處于邊緣位置，通過訪談表示他有意和參與者隔開。第三周后，受高中同學突然離世的打擊，他不再上課，僅和一名項目外的成員Fei保持親密的社交關系，和項目其他成員完全隔離。項目C的Lucie是一名59歲的日語初學者，從第一周開始便有意和項目的其他成員疏遠，自始至終處于社交網絡的邊緣位置。作者指出，他們三人雖遠離人群，很少出現在公共視野，都屬于不合群者，但他們卻經歷著不同的社交過程。

第九章“Rose的互動模式”展示Rose頻繁參與多方/多個互動的能力，即在參與一個會話時常以旁聽者/旁觀者的身份加入到同時進行的其他會話中。會話的分裂和融合在Rose的互動中頻頻出現，這和她形成的“寬泛而一般”的社交關系密切相關。為了能夠在不同會話間靈活切換，Rose使用了多種互動資源。作者以一個片段對此進行說明，如使用話語標記語“eh”和“demo”、展示認知主體、玩笑和語言游戲以及手勢、表情等非語言資源。Rose對待使用英語的態度在整個項目過程中發生了變化，由于語言承諾的存在和中期打破語言承諾事件的發生，Rose 經歷了從堅持語言承諾到對他人使用英語表現出寬容態度再到自己也開始公開使用英語的轉變。Rose在訪談中表示，她一開始遵守語言承諾，抵制使用英語是為了學習日語，后來使用英語是為了加強和項目其他成員的關系。

第十章“Joe的互動模式”向讀者展示談話對象的不同是如何影響Jiro的互動角色、話題選擇、資源使用的。和Rose頻繁地參與多人會話不同，Joe進行的幾乎都是一對一的對話。在Joe和Makoto的互動中，二人的角色不均衡，Makoto不停發問，占據提問者的角色，而Joe被動應答，充當回答者的角色。在Joe表達時，Makoto會不等對方說完而搶話，甚至無視對方話題而自顧自地提問，轉換話題。不同于和Makoto的互動，在Joe和Jiro的互動中，二人均勻分配信息尋求者、信息提供者的角色，體現出知識不對等。在一次Jiro發起的第三方抱歉片段中，Joe運用多種互動資源鼓勵Jiro說下去，自己是傾聽者的角色。Joe和Ethan的互動體現出知識對等性，同樣是參與第三方抱怨，Joe和Ethan通過展示相似性和共知或認知協同共同構建第三方抱怨，二人共同成為抱怨的傾訴者和傾聽者。

第十一章“拼成整體”從整體觀視角出發，分析三個項目中的社交網絡作為一個生態系統如何向各自的成員提供給養和制約。在封閉型網絡中，社會影響是一種融合的過程，通過團結、等級和競爭傳播，開放型網絡給予成員更多社會資本及支持，個人差異在這種環境中被放大，因此開放型網絡是一個分化的過程。崩塌型社交網絡提供的給養匱乏。因此，本研究的一個根本觀點是社交網絡受個體能動性和環境的影響，社交網絡由參與者創造和發展，又反過來影響他們的社交互動。對于發展和學習，作者認為發展不僅包括互動能力，還應該包括除此之外的所有其他方面，如概念、價值觀、規范、意識形態、情感和新自我等?；幽芰Φ陌l展可以看成是互動方法的多樣化和人際關系的多樣化。最后，作者重新思考了語言和語言能力。作者提出，語言是人們在交際中可以調用的諸多資源中的一種，超語言（translanguaging）強調使用多種語言跨越語言、文化和社會界限，多模態是資源使用實踐的一部分。

第十二章“為各方帶來的啟示”首先對留學生、任課教師和項目管理人員提出建議，重點解釋本研究對其他研究人員的啟示：本研究的研究設計，多地點、多數據來源、多分析框架可以作為今后開展研究的范例，以確保不同環境下的兼容性和可比較性;研究對發展的本質提出新的看法，除了研究發展在時間上的變化外，還應關注發展過程的空間變化，即社交網絡和群組的多樣化。最后作者指出，今后的研究可以從社交網絡的空間發展這一角度捕捉二語發展的實質。

二、簡要評價

本書結合社交網絡分析和會話分析，從整體觀出發全面考察出國語境下留學生社會化的具體過程，探究社交網絡、人際互動和發展相互影響、相互依存的生態關系?？傮w而言，本書具有以下特色：

第一，研究方法創新，結合會話分析和社交網絡分析，凸顯社會化進程的整體性。本書最大的創新之處體現在研究方法上，即會話分析和社交網絡分析相結合。留學語境的相關研究可大致分為兩類：第一類將出國語境視為“黑匣子”，關注出國留學是否有效，通過量化手段考查其對特定語言技能的影響，并常和國內課堂語境作對比。這類研究由于把出國留學環境視為單一靜態構念、考查的語言技能和評估工具不同，研究結論往往前后不一。第二大類研究試圖打開“黑匣子”探究其內部結構，關注出國留學如何有效。這類研究多采用社會派理論，如語言社會化、實踐社區，研究身份、能動性、人際關系和社會互動對語言學習和使用的影響。但這類研究常孤立地研究某一個部分，或利用會話分析捕捉留學生參與社交互動的微觀結構，或使用社交網絡分析以留學生個體為中心單向性地研究人際關系，而作者創造性地將兩者結合，借助社交網絡分析從個體、團體和整個項目三個方面展示人際關系在項目始末的空間分布和變化，利用會話分析從微觀層面捕捉留學生的交際動態和利用的互動資源，通過對互動的細致分析展示社會現實的時間結構。兩者的結合讓我們既能看到個體因素（如性格、能力、動機和身份等）、社交活動的參與情況、社交網絡中的定位和環境因素如何相互影響人際關系及社交互動的相互影響，導致每個留學生獨特的留學經歷的產生，又解釋了留學生社會生活的動態性和復雜性。

第二，研究對象在宏觀因素上具有高度可比性，數據來源多樣。作者選擇的三個項目都位于日本的關西，具有相同的政治、經濟和歷史等宏觀環境，但每個項目的住宿、提供的課外實踐機會、語言政策等不同。三個項目既具有可比性，又具有一定的差異性，這為洞悉項目特定的因素對社會化進程的影響提供證據。從數據收集方法來看，作者使用了觀察、半結構化訪談、問卷調查、錄音和攝像等方法。這種多地點、多渠道的數據為研究發現提供三角驗證，從宏觀、中觀和微觀三個層面全面刻畫留學生的社會生活，對于從生態視角整體理解社會化至關重要。

第三，本書為理解二語發展提供了新視角。在出國學習語境中，語言社會化理論視角下的發展觀較為狹隘，多從特定語言和文化目標，尤其是語用能力的角度考量發展。作者提出，語言社會化是一個從童年到成年再到老年的不停發展的過程，應將二語發展視為母語習得的連續過程，不僅包括互動資源的校準，還應包括意識行為、文化、新的自我等方面的發展。作者認為，二語發展的前提是人際關系的多樣化，這種看法不同于實踐社區理論下新成員和老成員的區分。作者從整體觀考查社交網絡、人際互動和發展的相互關系，為理解發展提供了新視角。

當然，本書也存在一定不足。作者選擇的三個留學項目持續時間短，僅6至8周，社交網絡是否尚在變化之中，隨著時間推移可能呈現出新的特征，對于這一問題還需要更長期的研究進一步驗證。北美的留學項目以短期為主，平均時長在6至7周，而歐洲伊拉斯謨計劃（Erasmus Programme）支持留學生出國3至12個月，來華留學生出國時長大部分在1至4年之間，關于人際網絡發展的研究結果是否適用于歐洲和中國等國家還有待更多實證研究進一步檢驗。

總的來說，本書全面勾勒了出國學習項目中的社會化過程及其對語言發展的啟示，具有重要的學術價值，值得二語習得、語用學、應用語言學領域的學者和學生參考。

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