上海市幼兒園課程改革30年的成效與展望

高敬

摘要：上海市幼兒園課程改革從一期到二期，已歷經30個年頭。30年后回望，改革帶來了幼兒園保教實踐一系列的變革，取得了卓越的成效。30年后展望上海市幼兒園課程改革的再出發，課程改革的指導思想要更好地立足傳統和尊重學前兒童發展的特性，課程改革的策略要更關注和深入反思源自課程實施層面的矯枉過正現象，從而明晰未來改革深化的突破點.以真正實現促進幼兒和諧全面發展的育人目標。

關鍵詞：幼兒園課程改革;幼兒發展為本;成效;展望

一、上海市幼兒園課程改革30年的歷程

上海市幼兒園課程改革歷經兩個階段，是一場從課程理念、目標、內容，到課程實施、評價和管理的全方位系統改革。上海市幼兒園第一期課程改革在上海市課程教材改革委員會的領導下，于1989年開始啟動，課改目標旨在克服長期分科課程模式下造成的幼兒園“小學化”傾向以及以成人為中心的師生關系，樹立科學的兒童觀和服務觀，創建幼兒健康成長的樂園。課程設置追求綜合性和游戲性，共設立“生活”“體育”“故事”“歌舞與游戲”和“講講做做”五門課程，并編制相應的教材。在取得初步成效的基礎上，為鞏固深化成果，10年后的1998年，上海市又啟動第二期幼兒園課程改革，于1999年頒布《上海市學前教育綱要》，2002年頒布《學前教育教師參考用書（試驗本）》，并于2009年修訂為《學前教育教師參考用書（試用本）》，2004年頒布《上海市學前教育課程指南（試行稿）》（以下簡稱《上海指南》）。二期課改的目標即為兒童的幸福和發展實施快樂的、科學的啟蒙教育，為促進每一位兒童終身發展奠定基礎。二期課改以兒童的經驗為切人點，以四類活動來設置課程，以主題為核心來編制教材，從而更好地處理教師預設與兒童生成的關系，體現綜合課程的整合效果。

二、二海市幼兒園課程改革30年的成效

上海市幼兒園課程改革從1989年開始推行，已歷經30個年頭。30年后再回望，我們欣喜地發現，改革帶來了從觀念到行為的一系列變革，取得了顯著成效。

1.“以幼兒發展為本”的課程理念深入人心.并得到積極踐行

上海推行的一期課改方案中，提倡幼兒園教育要以幼兒身心發展特點為依據，課程目標旨在促進幼兒素質啟蒙、個性發展，根據不同幼兒的基礎給予充分的發展。二期課改指出，學前教育任務是建構幼兒后繼學習及終身發展的基礎，指出課程的理念是“以幼兒發展為本”，課程目標旨在促進幼兒全面和諧發展。由此，兩期課程改革均傳遞和彰顯一種信念，那就是在上海市幼兒園課改的推進過程中，始終堅持以兒童為本位的人本主義課程設計和實施理念。

隨后，在國家《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《國家指南》）等法規文件中“促進幼兒身心全面和諧發展”“為幼兒一生的發展打好基礎”等理念的進一步推動下，上海市幼兒園秉持“以幼兒發展為本”的課程理念。在課程方案規劃和設計中，改變以往追求課程的社會本位及知識本位的價值取向，多強調兒童本位的課程價值取向，重視本園課程在滿足幼兒興趣需要、促進幼兒向上向善和諧全面成長與發展中的獨特育人功能和作用。課程方案文本中，“讓兒童生命綻放精彩”“讓兒童個性成長”等回歸人本主義色彩的園本課程理念比比皆是。

“以幼兒發展為本”的課程理念不僅體現在思想意識層面，其對幼兒園日常課程實施也產生了積極而深遠的影響。在班級層面的課程實踐中，教師樹立起兒童立場，確立起兒童視角，變革了以往“師定課程”、控制教學的教育行為。

具體而言，兒童立場的實踐表現在：課程實施中教師以幼兒為出發點，尊重幼兒的身心發展規律和個體差異，服從幼兒的自然生長規律，相信幼兒自身的內在發展巨大潛能，盡量使幼兒的天性、本能得到自然成熟和發展。為此，教師退居幕后，耐心等待，避免不必要的干預和介入，不急于把自己的想法強加于幼兒，把結果硬塞給幼兒。與此同時，教師尊重認可幼兒作為主體應享有的權利，給予幼兒課程設計和實施中的參與決策權，鼓勵幼兒參與課程的開發、評價等。此外，教師注重幼兒獨特的學習方式，堅持以游戲為基本活動，善于通過豐富有益的活動創設幼兒直接感知、實際操作、親身體驗的機會，在課程實施策略上由“重知識傳授”向“重幼兒能力發展”、由“重教師教”向“重幼兒學”轉變，由“重教育結果”向“重教育過程”、由“重統一要求”向“重差異性教育”轉變。

兒童視角的實踐則集中體現在教師改變以往“自上而下”的固化路徑來預設課程與活動，而是“自下而上”嘗試用幼兒的眼光、態度、想法、思維方式等考慮問題、體驗事物，學習俯身從幼兒的角度看待外部世界，見幼兒之所見、想幼兒之所想、感幼兒之所感。在此基礎上去設計、實施和反思相關教育活動，并讓班級課程與活動追隨幼兒的興趣、愛好和需要動態生成，呈現出靈活開放的特點。同時，教師積極創造條件“讓幼兒發聲”，主動“傾聽幼兒聲音”，以幼兒在具體教育活動情境中的自我體驗以及幼兒自己“自內而外”對這些體驗的解釋為核心，以努力把握幼兒的真正需要和想法.并成為后繼預設和生成課程與活動的來源和基礎。

2.以幼兒心理順序橫向編排的綜合課程模式，得到普遍實施

上海市幼兒園課程改革從一期開始就大膽打破以往課程內容相互割裂、與幼兒生活經驗相脫節、忽視幼兒興趣需要的分科課程模式，實施綜合課程模式。綜合課程內容以與季節或節日相吻合、貼近幼兒生活經驗、以幼兒感興趣的、蘊含學習價值的“主題”為核心，進行遵循兒童心理順序的橫向有機整合，既適應了幼兒以整體的方式接觸世界、學習探究的心理特點，也為實現《國家指南》及《上海指南》的幼兒全面和諧發展的目標提供了強有力的載體。當前，以“主題”為核心的綜合課程模式在上海市各幼兒園得到了普遍實施，教師結合幼兒的生活經驗及實際需要，選擇該主題下幼兒學習與發展各領域的課程內容開展教育活動，盡量做到主題下課程各領域間保持內在聯系和彼此均衡：并在各領域下的具體教育活動設計和實施中，自然滲透其他領域的目標和內容，努力追求綜合課程應有的整合與和諧。此外，具備良好師資和硬件條件的幼兒園還通過引進美國的方案或項目教學、STEM跨學科課程，將課程內容相互聯系，統整在值得幼兒深入學習的、具有操作探究性質的“項目”下，追求一種更自然、更有機、更高程度的綜合效應，促進幼兒將學習內容相互聯結，進行更有意義的、深度的、整合的建構式學習。

3.課程資源的開發與利用得到充分重視

上海市幼兒園課程改革中的一大風景線，是對課程資源的高度重視和對園內外課程資源的開發利用，打破了以往按學科教材內容、遠離幼兒生活真實情景“關門”實施課程的實踐。由于綜合課程的主題以季節、節日為主線，貼近幼兒的生活經驗，以幼兒日常接觸到的，感興趣的人、事、物為核心，故主題活動的實施必定要以豐富多彩的生活中的真實課程資源為保障和條件，需要幼兒園拓展幼兒學習空間，走向生活、回歸生活，敏銳覺察、合理開發和有效整合利用貼近幼兒生活的、蘊含教育價值的課程資源。

主題綜合課程實踐中，幼兒園根據上海市教委編制的共同性課程教材內容以及幼兒園實際，鼓勵教師基于班級實際拓寬課程實施空間，立足幼兒園所在自然地理環境，積極挖掘和利用園內外的教育資源，將幼兒視野拓寬到自然和社會的各個領域和場所，使課程內容生動活潑、富有生活氣息，使課程實施場所打破教室物理空間和幼兒園邊界。同時，不同職業背景、專業特長和性別優勢的家長或社區人員成為課程實施者進入幼兒園班級，在教師的配合下開展與自身職業和專業有關的教育活動，讓幼兒在與各行業人員的互動交流中獲得多元學習經驗。

4.幼兒園課程的適應性不斷增強

我國第八次基礎教育課程改革的一大“亮點”是賦權，即賦予地方、學校以自主開發、創造和發展課程的權力。上海市幼兒園課程改革基于國家三級課程管理政策，落實分權化的、以民主為原則的課程管理制度，再加上幼兒園是遠離學業監控和評價的教育機構，由此，成為上海市基礎教育課程改革中園本課程建設最為活躍的教育場所。幼兒園充分發揮課程建設中的自主性和積極性，課程模式和特色多樣紛呈。這其中有幼兒園基于自身的背景條件、辦園思想及課程理念對上海市的共同性課程進行基于本園“教育生態”條件的園本化實施，與上海市教委的共同性課程統整而創生的課程新模式，如游戲課程;有基于本園的辦園特色和課程理念積極開發的園本特色課程，如禮儀課程：也有借鑒引用國外的學前教育課程模式而加以園本化調適的課程，如高瞻（HighScope）課程等。這使得幼兒園的課程適應性增強，與其實際發展需要愈加契合。

與此同時，三級課程的民主管理制度也賦予教師參與本園課程建設的權利.教師成為幼兒園共同性課程園本化和特色課程開發的主體.注重發揮自身的主動性和創造性，依據班級幼兒的興趣、需要和愛好，靈活調整地方、園本課程，并及時生成新的課程，努力構建與班級幼兒個性發展需要相適宜的班本化甚至生本化的課程，不斷提高課程的適應性，發揮出課程在促進每位幼兒發展上的最優效能。

三、上海市幼兒園課程改革再出發的展望

30年來，上海市幼兒園課程改革成效可圈可點，然而“變革是一項旅程，而不是一張藍圖”，不會一勞永逸.改革還需為建構幼兒后繼學習及終身發展基礎的學前教育任務，并為順應《國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中提出的“為每一個幼兒提供公平而有質量的教育”的新要求而不斷持續，改革號角還在繼續吹響。然而，30年后上海市幼兒園課改再出發前，需要駐足反思，清醒審視，精準把握未來改革深化的突破點，以使后期的改革走得更穩、更遠，從而提供有質量的學前教育，更有效地促進幼兒健康全面和諧的發展.真正實現“以幼兒發展為本”的課程理念。

1.課程改革的指導思想要立足傳承并尊重學前兒童發展的特性

三級分權化的民主課程管理政策給予幼兒園課程建設以充分自主性，幼兒園可以自由選擇和引用各教育階段流行的理論、模式和術語，再加上對國外幼兒園課程理論和模式的開放海納的胸懷，帶來了幼兒園課程理論和模式前所未有的豐富多元。但與此同時，我們發現，課程理論、模式和術語“豐富”之余，又顯得有點雜亂、復雜，特別是近年來新名詞、新概念的創生涌現過于頻繁，讓教師感到無所適從。其實，很多新名詞、新概念直接照搬自中小學學段，如“核心素養”“高階思維”等，幼兒園采用“拿來主義”，沒有幼教化，沒有思考是否與幼兒的發展規律和特點相適宜。

我們認為，教育有基本規律可循且是可延續的，課程改革不可缺失的一個基本立足點，就是要樹立傳承的指導思想，立足傳統，繼往開來。故未來的上海市幼兒園課程改革，要保持前期積淀總結的學前教育規律和原理的相對穩定，在傳承基礎上進行創新，保證課改的連貫性和縱深性，而不是過多地推倒重建，不斷發明新的理論術語。同時，上海市幼兒園課程改革還要充分認識幼兒發展中的獨特性，不盲目跟風中小學流行的時髦理論術語和實踐模式，從幼兒基質和特性出發，建構和凸顯合乎幼兒心理發展水平和能力的幼教理論概念和話語體系，如此，既堅守了兒童立場，做到了當前國務院反復重申的“去小學化”，又做好了與后續教育階段，特別是小學教育的銜接。

2.課程改革的策略要關注源自課程實施層面“矯枉過正”現象引發的熱點問題

30年的改革使學前教育課程實踐有了跨越式的發展，但是，改革中新老觀念與教育行為持續博弈，課程實施承受著過程與結果、教師與幼兒、教與學、單一與多元等兩難問題，為此，后期課程改革的策略更需要下沉，著力于審視反思并解決教師課程實施層面涌現的矯枉過正現象而引發的熱點問題。筆者認為，改革的課程實踐還需聚焦以下的熱點問題，以促使改革持續并朝向更深層次發展。

（1）避免兒童立場披上過分浪漫主義的教育色彩

如前所述，隨著課改的進程和深入，“以幼兒發展為本”的理念促進了教師兒童觀的轉變。教師確立兒童立場，堅信幼兒特性，深信幼兒身心發展規律和與生俱來的自然發展內在力量，賦予兒童主體地位及其應享有的各種權利。但值得警醒的是，當前幼兒園課程實踐中兒童立場下，“堅信兒童特性已演繹為過分高估兒童、吹捧兒童，由此，不負責任地拔高兒童，浮夸地談論和秉持兒童立場的觀點甚囂塵上”。

這種浮夸的兒童立場將幼兒視為人性的“完美的預設”，將幼兒巨大的內在發展潛能視為幼兒發展的無限可能性.認為幼兒有自然發展的先天能力，被動期待幼兒的自我成熟、實現自身的發展。殊不知人的自主性、自主意識并非是自然成就的，兒童的自然發展可能性要有效地轉化為“現實性”，不是自動的，必須由成人尤其是教師在教育實踐中進行培養。

因此，未來的上海市幼兒園課程改革，教師應注意摒棄浮夸的、烏托邦式的兒童觀和浪漫主義的自然教育色彩，既做到堅信幼兒的基質和特性，給予幼兒自然發展的期望，又不過分高估甚至依賴幼兒發展的潛能和力量，不過分迷信幼兒與生俱來的自然成熟和發展的狀態與力量，一味等待幼兒自行發生量變及質變。

（2）防止兒童視角陷入形式主義的泥潭

“以幼兒發展為本”的理念也讓教師借鑒童年社會學“兒童視角”的研究，意識到學前教育實踐中以“自下而上”視角傾聽兒童的價值。通過對保教實踐的觀察發現，教師樹立兒童視角，努力因地制宜提供空間和機會鼓勵幼兒用多元的象征性語言自主表達自己的想法和觀點。然而，兒童視角的教育研究中傾聽兒童是一件十分“耗時、耗力”的事情，在目前班級人數眾多、原本帶班工作就十分繁忙的情況下，教師雖能以兒童視角鼓勵幼兒發聲，但現實中對幼兒的“聲音”往往應接不暇，無法一一傾聽并把握兒童的實際心聲。由此，教師原本傾聽幼兒聲音的價值意義蕩然無存，兒童視角也就淪為形式。

為防止兒童視角走入形式主義的泥潭.教師首先可以借鑒兒童社會學研究中一種可行和有益的傾聽兒童聲音的馬賽克方法（Mosaic Ap-pmach），使用多種方法傾聽幼兒的聲音，如通過幼兒自主繪畫、攝影、制作圖書、日記法、投票法、兒童會議等，而不只是單一的、需花較多時間解讀的符號圖畫表征記錄法。與此同時，為發揮傾聽幼兒聲音的價值意義，更不可或缺的是教師對幼兒進行“教育學理解”。有別于心理學和社會學理解，教育學理解包含反思性的和交互作用的因素，對于幼兒豐富多元的表達，教師要在恰當時機用各種方式與幼兒互動，去研究幼兒的表達，從而真正懂得幼兒的需要和想法。這其中，除了要及時、適時對幼兒聲音進行解讀分析外，“教育學理解”還要求教師學會結合專業理論知識去深入理解和研究幼兒，探尋幼兒聲音的本質，以真正懂得幼兒心聲。教師可結合兒童發展理論知識，秉持“由內向外”的理解路向，借助外在觀察、對話交流、記錄分析、解讀移情等互動的方式，對幼兒在課程實踐活動中的言行表現及書面記錄進行意義闡釋，獲得對幼兒感知、經驗和需要等的教育學理解，為自身設計課程和活動提供重要的證據支撐，使其更能夠貼近和針對幼兒自身的真實需求和現實水平，并成為一種有質量的課程實踐來支持幼兒的成長和發展。

（3）處理好“兒童中心”與“教師中心”的動態平衡關系

上海市幼兒園課程改革伴隨著從“知識本位”到“兒童本位”課程價值取向的變革進程，課程實踐以兒童為中心，幼兒的主體地位得到充分尊重和發揮。然而，實踐中我們發現在兒童與成人的利益博弈中，教師多采用二元論的邏輯與方法，形成對立的簡單性存在，主體與客體呈現出嚴格的對立與排斥狀態。具體而言，兒童與成人的利益博弈演繹為簡單的“兒童中心”與“成人中心”的對峙狀態，教師將兒童中心極端化，完全按照幼兒的即時需要、興趣和動機安排課程和活動，迎合、遷就幼兒當下的快樂、刺激、愛好和經歷。

需要反思的是.“兒童中心”下幼兒自己想做、愿意做、喜歡做、擅長做的事一定是其學習與發展中應當和需要做的事嗎？放任、滿足幼兒即時的興趣、愛好、特長、自由就一定能收獲幼兒深層次的、長遠的快樂和幸福嗎？如此演繹推理的話，這明顯是單一的兒童中心主義思維模式下的教師“虛無無為論”，將教師的地位和責任隱退和遮蔽了。我們認為，課程實踐在利益博弈中需要處理好“幼兒自主”和“教師引導”的關系.避免“非此即彼”和“顧此失彼”的二元論思維誤區。畢竟考慮到幼兒的全面和諧發展，除了幼兒自主潛能的生長發揮，還需要文化、道德的浸潤及發展目標導向的引領。“為了兒童健康快樂幸福的成長和有意義的生活，實現育人價值是教育實踐亙古不變的原點及根本的指向。教師需要精心安排課程，如此才能體現出教育的目的性和根本任務，而不至于流于對兒童無原則的遷就和一味的放縱，不至于把來自成人的合理保護和教育也視為‘成人本位而橫加批評。”

此外，兒童總是存在于和他人的相互關系之中，為關系性存在的兒童，故教師的地位應該不因尊重保護幼兒特性和權利而隱退和邊緣化，要在“兒童中心”與“教師中心”之間把握好一個和諧的“度”，尋求一種動態平衡。即教師在鼓勵幼兒發揮自主性、再現幼兒天性和特質的基礎上，要有目的地引領、支持和指導幼兒，在必要時對幼兒自然狀態下的原始行為，施以教育行為，將幼兒的后繼發展、終身發展作為衡量的根本尺度，以促進幼兒之全面和諧的正向發展為歸宿和終點，從而為每位幼兒提供有質量的教育。

（4）在堅持游戲為基本活動的基礎上，有機整合并利用多樣化的學習方式

《國家指南》和《上海指南》明確指出，游戲是幼兒園的基本活動，也是幼兒最基本的、最適宜的學習方式。課程改革30年來，上海的幼兒園教師珍視游戲對幼兒學習與發展的重要價值，一日活動中提供給幼兒自主、自由的游戲活動，并通過游戲手段對幼兒實施有目的的教育。與此同時，“以幼兒發展為本”的理念.還需要教師深入領會并適當輔助采用其他的學習方式，因為不同的課程內容可能存在與之對應的最佳學習活動方式或學習活動方式的組合，要認可不同學習方式的等價性。學習方式的多樣有利于幼兒建構豐富多元的學習經驗，有利于幼兒獲得全面和諧的發展。展望后繼上海市幼兒園課程改革，實踐中教師既要堅持以游戲為基本活動，在自主游戲活動中實現幼兒的多種經驗，特別是直接經驗的建構，促進幼兒相關能力的發展：同時，教師還要在課程實施中，善于將游戲法和有目的教學法相結合，構建游戲學習、操作建構學習、探究學習、小組合作學習和適當的引導接受學習等相結合的多元學習方式，滿足不同學習傾向和認知發展特點的幼兒，也讓幼兒接受必要的道德引領和文化體驗，真正實現幼兒全面和諧發展的課程目標。