初中語文統編版教材文言文地名注釋研究

繆匯穎

摘要：地名是我國傳統文化中的重要組成部分，早已形成地名學。文言文中的地名注釋對交代文章的寫作背景、介紹古代歷史文化常識、理解文意起到重要作用。統編版初中語文教材地名注釋中存在以下問題：表述欠準確嚴謹，易生混淆;內容機械單一，針對性弱?；诖?，初中文言文地名注釋應遵循三個原則：準確性、有效性、拓展性，并針對存在的問題提出了相應的教學策略：修正地名注釋，培養思維發展與創新;補充地名注釋，立足文化傳承與理解。

關鍵詞：地名;注釋;文言文;地域文化

學好文言文，不僅能使學生了解我國古代豐富燦爛的歷史文化，還能使學生在與古人的對話與交流中，獲得生活上的哲理和精神上的愉悅?！读x務教育語文課程標準》要求初中學生“閱讀淺顯的文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容”。文言文注釋是教師備課、學生預習課文的重要輔助工具，可為語文教學提供重要參考。作為語文教材的重要助學系統.文言文注釋最基本的功能是解決文字障礙，疏通文義，積累語法常識。此外，注釋還有交代文章寫作背景、介紹古代歷史文化常識、傳承中國傳統文化的作用。

其中，地名注釋對交代文章寫作背景、介紹古代歷史文化常識、理解文意起到重要作用。初中教材中的文言文注釋主要有注音、釋字、釋詞、釋句，揭示語法和修辭，介紹古代文化常識和歷史背景資料，解析典故等。而地名的注釋只是滄海一粟，因此，它的某些特點和在教學中的作用，往往很容易被忽視。另外，文言文的地名注釋涉及歷史學、地理學、文獻學、?？睂W等諸多領域，對其做到盡善也實屬不易。

因而，本文以2019年教育部統編語文教材為例，對初中語文文言文教材中地名注釋問題進行探討。

一、教材地名注釋中存在的問題

1.表述欠準確嚴謹，易生混淆

首先，地名是各個歷史時期人類各項活動的產物。同時，隨著經濟快速發展，我國地方的行政區域有諸多變動。然而，某些地名注釋的表述并沒有準確體現地名的歷史沿革。

如《岳陽樓記》注釋中介紹作者范仲淹是蘇州吳縣人（今江蘇蘇州）。從地名的沿革來看，歷史不同時期都有地名“蘇州”和“吳縣”，但是稱呼相同的地名所對應的行政區域和地理位置是不盡相同的。

吳縣，從秦朝至1995年一直為行政區劃名。1995年6月撤銷吳縣，設吳縣市（縣級），2000年12月撤銷吳縣市，設立蘇州市吳中區、相城區。自此，吳縣一詞退出了歷史的舞臺。

因此，注釋中的“蘇州吳縣人”難免讓人產生古今混淆的錯覺。

其次，同一個地名出現在教材的不同篇目中，其注釋的表述內容和用語不完全相同。

如在《桃花源記》“南陽劉子驥”中“南陽”一詞的注釋為“古郡名，在今河南南陽一帶”;《出師表》“南陽諸葛廬”中“南陽”一詞注釋為“東漢郡名，轄境包括今河南南部和湖北北部一帶，諸葛亮隱居地隆中當時屬于南陽郡”。

郡名用“東漢”這個表示年代的詞語來修飾，與用“古”這一寬泛的時間詞語修飾相比，哪一種地名注釋的表述更準確？這樣的表述是由于注釋用語前后不一致所致，還是確實需要不同的表述方式來傳達信息？這些問題便是師生存在的疑惑。

2.內容機械單一.針對性弱

地名注釋的內容僅僅是為了交代地理位置嗎？作為教材中的地名注釋，還應起到幫助學生學習博大精深文言文的作用。某些地名注釋內容過于機械、簡化、單一，無法起到有效助推文言教學的作用，更無法作為教學內容的必要組成部分，以落實教學目標，拓展學習內容的廣度與深度。

如辛棄疾《登京口北固亭有懷》的首句“何處望神州”中“神州”一詞的注釋是“中原地區”。實際上，“神州”作為地名，它的常用解釋至少還有另三個：可以解釋為“中國的別稱”，如《干王洪寶制》中“烈烈神州，豈今宥胡狗”;也可以解釋為“京都”，如左思《詠史詩》中“皓天舒白日，靈景耀神州”;還可以解釋為“神仙活動的地方”，如嵇康《兄弟才公穆人軍贈詩》之十五中“朝發泰華，夕宿神州”。

如此豐富的詞義是滿足學生積累文言詞匯需求的重要來源。然而，教材中以偏概全的單一表述不僅有可能給學生錯誤的信息，造成認知誤區，還有可能阻礙學生培養“一詞多義”的文言閱讀思維習慣，影響文言文閱讀能力的培養。

另外，教材最重要的目的是服務于學生學習，正如葉圣陶先生所言：“凡教課之際宜令學生明曉者，注之務期簡要明確，所注雖為一詞、一語、一句，而必設想及于通篇，乃于學生讀書為文之修習真有助益，尤須設身處地，為學生著想。”由此可見，注釋的內容要有一定的針對性，要充分考慮學生的認知水平、學習能力、知識文化儲備、學習興趣與需求。

如范仲淹《漁家傲》“塞下秋來風景異”中“塞下”一詞，注釋為“邊界要塞之地，這里指當時的西北邊疆”。那么，注釋中的“西北邊疆”在這首詞中具體是指哪塊地域呢？如果學生不具備相應的歷史與地理知識，也不了解作者的大致生平，就無法了解作品的寫作背景，更較難聯想作品中“風景異”的具體場景，從而影響對作品內容的理解。此時，就需要注釋內容能充分關注到學生這些學習需求。

基于初中教材地名注釋中存在的問題，本研究有如下三方面的意義：啟示編者廣泛聆聽，兼收并蓄：提醒教師根據地名注釋應遵循的原則主動發現問題，明晰教學內容;希望教師能夠充分挖掘這些問題的教學價值，巧妙設計，為落實課堂教學目標所用，使地名注釋教學成為培養學生語文核心素養的途徑之一。

二、教材地名注釋應遵循的原則

1.語言簡潔嚴謹，具有準確性

顧之川曾明確指出：“準確性是一切注釋工作的起碼要求，自然也是語文教材注釋的首要原則，可以說是語文教材注釋的靈魂。”由此可見，地名注釋中相關內容應與時俱進，在仔細研究歷代地名歷史沿革的基礎上，通過嚴謹的語言表達，使其準確規范。

為了避免混淆，可以利用一些限定性語言進行補充提示，以使表述清晰準確。我們可以把《岳陽樓記》注釋中介紹作者范仲淹，是蘇州吳縣人（今江蘇蘇州）修正為“范仲淹，北宋時期蘇州吳縣人（今屬江蘇蘇州吳中區境內）”，“北宋時期”一詞的限定，可以提示學生北宋時期的蘇州和今日此地名是有差異的。“吳中區境內”的補充使學生更清晰把握吳縣在今日地圖上的準確位置。

又如《醉翁亭記》注釋中介紹作者歐陽修是吉州永豐（今屬江西）人?，F在，“永豐”和“吉州”也是兩個地名，但于北宋時期是完全不同的兩個地域概念。而地名注釋中只寫吉州永豐，顯然不夠準確嚴謹，易引起錯誤認知。

為了避免學生將古今名稱相同、地域概念不同的地名混淆，我們可以將注釋修正為“歐陽修，北宋吉州廬陵（今屬江西吉安市永豐縣沙溪）人”。

2.內容服務教學，具備有效性

有效性是指注釋應力求準確到位，它首先要用“對不對”來判定。其次需追求“好不好”，“到位不到位”，因為地名注釋不僅是地理位置的明晰標注，更是促進學生理解文章內容、加深記憶的一種有效途徑。

如《醉翁亭記》注釋對于“環滁皆山也”中的“滁”字注釋為“滁州，在安徽省東部”。這個注釋較先前上教版的注釋“今安徽省滁州市瑯琊區”，更準確嚴謹。因為原文中“滁州”這一地名的地域范圍和今日安徽滁州市的地域范圍不完全一致，所以用“東部”這樣寬泛的概念更能體現注釋的準確性。

如果能在明確地域位置的前提下，在注釋中補充這個地理位置的地形地貌，如“江淮丘陵地區，是秦嶺、大別山向東的延伸部分”，則能夠幫助學生理解文中“皆山也”“西南諸峰”“峰回路轉”“山肴野蔌”“山間之朝暮也”等關于山林環境的描寫，有利于學生通過鏈接已學習的地理知識，展開聯想和想象，更好地把握文章主體內容——陶醉于山林之美是作者感到快樂的首要原因。

3.內容涵蓋文化.可具適當拓展性

文言文作為蘊含著民族歷史文化的文獻典籍，可以幫助學生提高個人文化和審美修養。為了讓學生在看完“這一篇”后.有興趣也有能力去看“這一類”的作品，就需要注釋涉獵廣泛，從篇題出處、歷史名物、典章制度到歷史風俗、地名文化，這樣不僅能拓寬學生的文化視野，也能夠幫助他們提高課外閱讀的拓展能力。

如《岳陽樓記》注釋對于“巴陵郡”的注釋是“古郡名，今湖南岳陽”，原上教版中的注釋是“郡名，即岳州，治所在今湖南岳陽市”。

從隋朝開始.巴陵郡地名已由“巴州”或“岳州”替代。在范仲淹寫《岳陽樓記》的北宋時代，巴陵郡的地名稱呼已經成為歷史。所以，統編版語文教材的注釋中，在郡名前加一個“古”字，這是一種嚴謹而準確的表述，體現了歷史的沿革，而先前滬教版中的注釋就有混淆不清之嫌了。

但是，如果僅僅明確“巴陵”是一個地名的歷史稱呼，不關注這個稱呼的歷史發展脈絡，顯然是不夠的。通過研究，我們發現，后期的大量詩文中，岳州這個實際的地名，基本上是用“巴陵”來替代的。例如明代楊基的五律《春色醉巴陵》中的首聯即寫道“春色醉巴陵，闌干落洞庭”：宋代陳與義的七絕《春寒》中寫道“二月巴陵日日風，春寒未了怯園公”;元代陳孚的五律《江天暮雪》中的頸聯為“漁翁寒欲歸，不記巴陵道”。基于古詩文中的共性表述，我們可以通過添加注釋“世人習慣沿用此名，稱呼岳陽地區，形成巴陵文化”，以此來點明這種表達習慣的規律，幫助學生從這句中“巴陵”一詞的理解拓展到對其他文言文中出現的該地名的把握。另外，我們也可以從這個地名稱呼的規律中引導學生通過探究發現，范仲淹名篇《岳陽樓記》中的表述習慣深刻地影響著后人的語言表述。

基于上述觀點，筆者發現，《醉翁亭記》將“廬陵”注釋為“廬陵郡，就是吉州（今江西吉安）”，也有不足之處。

廬陵郡的歷史沿革為：廬陵郡是中國漢朝至唐朝的一個郡置，其范圍歷代均有變化，但核心區域一直在吉泰盆地，隋唐兩代曾有數次改為吉州，又復為廬陵郡。唐乾元元年（758年）再改吉州。此后未再恢復廬陵郡名。由此看來，在北宋時期歐陽修寫作《醉翁亭記》時，廬陵郡所在地已經改名為吉州。

因此，在注釋中，首先應加入“古郡名”一詞補充說明。其次也可以用注釋“后人詩文習慣將吉州稱為廬陵”引發學生對于“廬陵”一詞的拓展思考。蘇東坡曾作詩云：“巍巍城郭闊，廬陵半蘇州?！睆]陵文化發達，以“三千進士冠華夏，文章節義堆花香”而著稱于世。正是地域文化的發達，讓古人更重視追根溯源，因而，歐陽修在《醉翁亭記》的結尾，稱自己為“廬陵歐陽修也”。

地名注釋中文化內涵的適當滲透，能夠幫助學生更多地關注地名表述在歷史長河中的一脈相承，同時也打開了一扇窗口，引導學生拓展地名背后的地域文化、名人文化、名作文化等內容。

三、正確對待并有效利用地名注釋

任何教材都在改進中趨于完善，教材的地名注釋研究不僅可以指導教師教學，也對教師提出了深入解讀注釋的要求，更讓教師在彌補課下注釋不足的過程中，發現教學契機，以培養學生的語文核心素養。

1.修正地名注釋，培養思維發展與創新

首先，教材中有待修正的地名注釋，為教師開發教材價值、提升課堂活力提供了教學內容，也為學生的質疑探究提供了問題的來源。教師對課下注釋進行研究，如果發現有些注解因表述不夠準確而仍可商榷，不妨將問題拋給學生，讓學生查閱相關資料，將自己研究過程中的資料記錄下來，闡述自我的探究過程，呈現分析后的結果。質疑教材，以修正為目的的探究過程是以問題為主導的，能夠激發學生學習的興趣，發揮其學習主體意識，在問題解決的過程中培養他們善于質疑、查找材料、思考辨析、分析歸納的思維品質。

如關于蘇軾和歐陽修的籍貫表述問題，就可以請學生在預習課文的過程中，通過查閱地名的歷史沿革，發現注釋中表述欠準確的地方，并將學生修正后的地名注釋在課堂中討論，以“表述準確嚴謹”為標準，評選最佳地名注釋。

又如，教材對于“南陽”地名表述的前后不一致，教師可組織學生進行探究：由于兩篇文章先后出現在教材中，但注釋表述不完全相同，那兩篇文章中出現的地名——“南陽”在今日到底是同一個地方嗎？

學生帶著問題在查找資料的過程中發現，“南陽”是一個西周時期就已出現的地名.歷朝歷代轄區有所變化。因此，不同時代的文學作品中出現的“南陽”，是對應不同的地域的。如果沒有這一方面的認知，就會產生“南陽諸葛廬”中的“南陽”究竟在今日河南南陽還是湖北襄陽之爭。學生在探究中形成的思維方式能幫助他們面對爭論，不盲從，在思辨中形成自己的判斷。同時，對于注釋中的表述，也可以提出自己的修正意見：為了保持同一本教材注釋用語的前后一致，也為了明確表述兩個“南陽”是對應不同的地域，可將《桃花源記》“南陽劉子驥”中“南陽”一詞的注釋修正為“東晉郡名，在今河南南陽一帶”。

2.補充地名注釋，立足文化傳承與理解

教材注釋中的空白點，恰好可啟發教師的教學思路，并設計相應的教學內容。注釋作為教材內容的有機構成部分，有些內容不夠完善，教師可以通過有效設計與開發，將其作為教學內容，達成教學目標。文言文的核心就是文以載道，要將教學目標聚焦在寫作特色和思想感情上。梳理字詞、了解文學常識是文言文的教學內容，但不能只停留在記憶水平，應將作者豐富的思想情感及其所體現的豐厚文化內涵作為主要教學目標。

如范仲淹《漁家傲》“塞下秋來風景異”中“塞下”一詞的注釋為“邊界要塞之地.這里指當時的西北邊疆”。“塞下”泛指邊界要塞，但在不同時代的作品中是有具體特指的。因此，教師可以根據教學的需要，結合范仲淹的生平背景的探究，通過問題“結合作品創作時間，此處西北邊疆具體的地點是哪里？”引導學生去補足地名注釋中的空白。更關鍵的是，在研究地名的過程中，學生發現作者在寫這部作品時擔任陜西經略副使兼延州（今陜西延安）知州，在邊城防御上做了重要的工作。盡管當時朝廷無能，與西夏的邊防戰爭是勝少敗多，但是范仲淹作為一位“腹有數萬甲兵”的愛國名將，通過對將軍與征夫思鄉心切卻又渴望建功立業矛盾心理的刻畫，表達了濃烈的憂國情懷。一個地名的補充給學生提供了了解作品寫作背景的機會，讓學生通過具體作品的全方位信息更深入理解范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的文人形象，更培養了學生在學習文言作品中“知人論世”的閱讀方式。

又如，教師可以在課后組織學生圍繞《醉翁亭記》首句“環滁皆山也”，開展“滁州山水”的小課題研究。在解決問題的過程中，既培養了學生的質疑探究意識.學生又在對課文注釋補足的過程中，加深了對課文內容的理解，融匯整合了地理、歷史等學科知識，提高了全面學習的興趣和綜合學習的能力。

再如，為了進一步理解歐陽修在《醉翁亭記》中寄托的豐富情感：既有地方長官“與民同樂”的情懷，又有寄情山水背后隱藏著的難言苦衷。教師可以在填補注釋空白的過程中提出課后思考題：廬陵實際是古郡名，在歐陽修時代，已改稱為吉州，為何歐陽修要稱自己是廬陵人呢，是對歷史的尊重？抑或是古人的一種表達習慣？

學生在教師提供的補充學習資料中發現了廬陵悠久的歷史、廬陵文化的豐富性與傳承性，以及歐陽修的思想對后世文人的深遠影響，還發現了歐陽修的祖父、曾祖父、高祖父都是廬陵人，且其高祖父是一位隱居不仕的隱士。這些內容在學生的腦海中構建了多種推測：也許歐陽修是要成為一個高祖一般的隱士來減輕被貶后的傷痛。無論學生的答案是什么，都是圍繞著“理解作品豐富情感和品味字詞在表達情感上的作用”而展開，對實現教學目標起到了一定的推進作用。

四、結語

總而言之，教材中文言文注釋不僅僅是疏通文義的工具，還是理解文意、達成教學目標的輔助材料，更是中國傳統文化知識網絡的有機組成部分。因此，地名注釋準確嚴謹、服務教學內容、拓展文化內涵的編寫原則就顯得尤為重要。然而，原則的遵循、教材注釋的完善需要教材編寫者和教師相互協作、共同努力。教師需夯實文言文知識儲備，擁有嚴謹的教學態度與開放的治學思維，對待課本地名注釋要善于探究、學會判斷，在引導學生學習文言文的過程中主動挖掘地名注釋所存問題的教學價值，在解決問題的過程中，立足傳承中華優秀傳統文化，培養學生文言文閱讀能力和科學嚴謹、善于質疑、比較辨析、分析歸納的思維品質。