言文光影共徘徊，為有源頭活水來
——以文言文教學(xué)設(shè)計(jì)為例淺談在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中如何做到“活水引入”

高郵市南海中學(xué) 江蘇省 揚(yáng)州市 225600

平心而論，文言文教學(xué)，對(duì)廣大語文教師而言，好教，也不好教。好教，往往是依靠教參先在課堂上引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句地翻譯理解文本，再適當(dāng)?shù)刈鲂﹥?nèi)容主旨或是人物形象的分析，導(dǎo)致文是文，言是言，文言割裂；不好教，個(gè)中原因不言而。文言文教學(xué)往往只是拘囿于課本與教參之中，沒有引入源頭活水，把文言文教死了。如何在文言文教學(xué)中引入源頭活水，下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一點(diǎn)自己粗淺的感受。

古文字的登場(chǎng)。執(zhí)教《記承天寺夜游》，在遇到學(xué)生對(duì)“月色入戶”中的“戶”字理解出現(xiàn)偏頗時(shí)，聯(lián)系甲骨文“戶”字與《說文解字》中對(duì)“戶”字的解釋，幫助學(xué)生辨形釋義。執(zhí)教《夸父追日》，在解釋“走”時(shí)，呈現(xiàn)金文“走”字的寫法，讓學(xué)生直觀地看到像一個(gè)人揮舞著雙臂在跑步的形狀。

對(duì)于解字釋詞，是不是一定要用到冷門的古文字學(xué)知識(shí)，筆者以為，這決不是孔乙己向酒店里的小伙計(jì)炫耀茴香豆的回字有幾種寫法。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)文言文，花費(fèi)在對(duì)字句解釋翻譯上的時(shí)間最多，也最枯燥，效果往往卻不盡人意，對(duì)于像“戶”、“走”這些文言文中常見的、學(xué)生又易于理解錯(cuò)誤的重要字詞，能聯(lián)系古文字學(xué)知識(shí)，既幫助學(xué)生溯本求源，釋疑激趣，也讓學(xué)生感受到了漢字文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，不失為一種行之有效的做法。筆者執(zhí)教《魚我所欲也》，在理解“一簞食，一豆羹”句中的“豆”時(shí)，板書“豆”字金文，使學(xué)生對(duì)注釋“古代盛食物的器具”有了更直觀的理解。錢穆先生有言：“故覘國(guó)問俗，必先考文識(shí)字，非切實(shí)了解其文字與文學(xué)，即不能深透其民族之內(nèi)心而把握其文化之真源。”因此，筆者覺得，語文老師掌握點(diǎn)古文字學(xué)知識(shí)，對(duì)于正確理解文言字詞，還原其特定的文化內(nèi)涵，還是有所裨益的。

道不得的預(yù)設(shè)與道得出的生成

執(zhí)教《三峽》，在“四讀課文，析語言”環(huán)節(jié)時(shí)，引入余秋雨的感慨“眼前有景道不得，道元作文在上頭”，并屏顯余秋雨《三峽》一文中的相關(guān)語句：

對(duì)此，1500 前的酈道元說得最好：兩岸連山，略無闕處。重巖疊嶂，隱天蔽日，自非亭午夜分，不見曦月。

再趁勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生：“同學(xué)們，酈道元在《三峽》中寫山的這幾句話，好在哪里，竟讓余秋雨如此喟嘆？”

在引導(dǎo)下，學(xué)生一發(fā)而不可收，從煉字、寫法、修辭等方面，幾乎把全文的語句全都品析到了，使學(xué)生對(duì)酈道元筆下語言簡(jiǎn)練生動(dòng)的表現(xiàn)力，以及所蘊(yùn)涵的文采、筆法、匠心等有了一定的感受與體察。學(xué)生們能從本文的的語言中品味出那多么的內(nèi)容，從道不得，到道得出，道得踴躍，道得精彩，與用余秋雨文本材料的巧妙激發(fā)不無關(guān)系。

從課堂學(xué)生當(dāng)時(shí)表現(xiàn)來看，這些材料的適切引入，契合了所教文本的文化內(nèi)涵，激發(fā)了學(xué)生閱讀探究的興致。加上這些材料文化品位高，評(píng)文論人，往往切中肯綮，是新眼光，新見解，給學(xué)生以強(qiáng)烈的新鮮感同時(shí)，一開始給了學(xué)生一個(gè)很高的思維起點(diǎn)，給了學(xué)生一種“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”的審美視野，為學(xué)生打開了一扇進(jìn)入文本語言、探索文本堂奧的門戶。總之，適切地引入這類充盈著文化品位的材料，激發(fā)指導(dǎo)得法，長(zhǎng)期熏陶感染，我們的文言文課堂將不再是“一派春風(fēng)不度玉門關(guān)的荒涼景象”（錢夢(mèng)龍先生語），而是呈現(xiàn)出“雜花生樹，草長(zhǎng)鶯飛”的盎然生機(jī)。

景之幽與心之憂

執(zhí)教《小石潭記》，為了讓學(xué)生理解柳宗元那種縱情山水也難以排遣的內(nèi)心“憂憂情懷”，在引導(dǎo)學(xué)生“觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味”，“把玩每一處語言深處的意味”的基礎(chǔ)上，屏顯以下內(nèi)容：

有泉幽幽然，其鳴乍大乍細(xì)。——《石渠記》

由朝陽巖東南水行，至蕪江，可取者三，莫若袁家渴。皆水中幽麗奇處也。——《袁家渴記》

日與其徒上高山，入深林，窮回溪，幽泉怪石，無遠(yuǎn)不到。——《始得西山宴游記》

學(xué)生在點(diǎn)撥下，發(fā)現(xiàn)這些寫景的句子中都有一個(gè)“幽”字，進(jìn)而領(lǐng)悟到，幽是景之幽，也是柳宗元心之憂。“永州八記”中這些材料的引入，讓學(xué)生對(duì)柳宗元被貶永州后的處境與心境有了更具體的感知，從而使學(xué)生對(duì)《小石潭記》中的“清”、“寂寥”、“凄神寒骨”、“悄愴幽邃”等語言有了更深切的理解。進(jìn)而引入余秋雨《文化苦旅·柳侯祠》中對(duì)柳宗元評(píng)介的文字，讓學(xué)生領(lǐng)悟到柳宗元“雖萬受擯棄，不更乎其內(nèi)”的濟(jì)世情懷，課堂教學(xué)不斷地引向深入，學(xué)生的認(rèn)識(shí)也不斷得以升華。

總之，這些引入的文本材料，或印證，或互襯，或?qū)Ρ龋蛲卣梗S富、加深了學(xué)生對(duì)課文、作者的理解，有力地推動(dòng)了學(xué)生的閱讀與思考。正如葉圣陶先生在《〈精讀指導(dǎo)舉隅〉前言》中指出的：語文教材加起來也只有數(shù)百篇文章，倘若死守，“不用旁的文章來比勘、印證，就難免化不開，難免知其一不知其二”。

文化信息的捕捉與文化視野的關(guān)注

執(zhí)教《陳太丘與友期》一文，從課題聊起，陳太丘原名叫什么？為什么又叫陳太丘？引導(dǎo)學(xué)生從古代稱呼上的文化知識(shí)入手，并自然地貫穿在整節(jié)課的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，把學(xué)生的思維不斷地引向深入。對(duì)文言中這類易被我們忽略的文化信息的敏感捕捉，緣于執(zhí)教者的教學(xué)追求，讓孩子們咂摸語言，探究語言背后那座廣袤的文化家園。

對(duì)《三峽》文末“漁者歌曰”的理解，通常滿足于“烘托氛圍的凄涼”、“側(cè)面表現(xiàn)了三峽漁民船夫的悲慘生活”。不如結(jié)合古代山水畫里的知識(shí)進(jìn)行審美點(diǎn)評(píng)，因?yàn)橹袊?guó)畫往往講究人的痕跡對(duì)整個(gè)畫面的點(diǎn)染效果，正如李澤厚在《華夏美學(xué)》中所言：“它總有樵夫漁父、小舟風(fēng)帆、茅亭酒招、行人三兩。”如能聯(lián)系其它藝術(shù)形式互為鑒賞，拓展了學(xué)生的文化視野，使得課堂充滿美學(xué)意味。