農村幼兒教師“UGK”培養模式構建的策略

劉嘉璐 何敦培 戴盛楠

摘 要：目前我國農村幼兒教師培養中存在諸多問題，其中突出的問題是沒有形成合力。因此，要在融合教育理念指導下，構建農村幼兒教師“UGK”培養模式。構建該模式是根據融合教育理念，以共同目標為前提，以主體協作為牽引，以多種融合為途徑，以機制創新為保障，從而實現培養復合型農村幼兒教師的目標，真正提升學前教育質量。

關鍵詞：融合教育;幼兒教師;培養模式

中圖分類號：G61? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1673-9132（2020）31-0179-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.31.089

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“必須加快農村地區學前教育的推廣和普及，嚴格遵從幼師資質標準，增強對幼師的培訓和教育，真正提升幼師團隊總體素養與品質。”[1]中共中央國務院在《關于深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中也提出：“我國需要創新幼兒園教師培養模式，優化幼兒園教師培養課程體系，培養教育師范生綜合能力。”[2]但是，從目前我國農村幼兒教師培養的現狀看，高校、政府、幼兒園三方尚未形成完善的融合培養模式，更未形成最大效度發揮多方合力共同培養、促進幼兒教師專業發展的良好格局。針對幼兒教師培養中的問題，筆者認為，要根據融合教育理念，以共同目標為前提，以主體協作為牽引，以多種融合為途徑，以機制創新為保障，探索創建農村幼兒教師“UGK”（即高校University—政府Government—幼兒園Kindergarten）培養模式，確保學前教育質量不斷提升。

一、以共同目標為前提

融合教育理念體現在融合培養上的核心要義就是：同一目標與取長補短、資源共享與密切合作。其中，同一目標就是各培養主體雖然培養方法和途徑不一致，但是最終都是為實現一致的培養目標而努力;取長補短就是各培養主體之間培養能力存在差異，但培養目標一致主，能發揮自身所在領域的優勢，與其他的主體之間形成優勢互補;資源共享就是各培養主體將自身所享有的優勢資源予以分享，從而實現合作共贏、完成共同目標目的;密切合作就是各培養主體的積極溝通，為了共同的目標而進行的合作協調。

目前，對農村幼兒教師的培養還存在諸多問題。在目標上，政府首先確保的是“下得去，留得住”。幼兒園首先要保證的是“有人上課”，且“教得好”。至于教師“有發展”，目前還沒引起足夠的重視。高校在培養目標上，都是按既定的專業人才培養方案開展教學，立足培養具有良好職業道德和先進教育觀念的教育者，基礎理論扎實，知識面較寬，具有較強的知識更新、專業遷移能力，能承擔全面培養幼兒的教學任務的專業人才。但是，在教育教學過程中，高校卻忽視與地方政府、幼兒園共同發力。實際上，培養“下得去，留得住，教得好，有發展”的卓越的農村幼兒教師是高校、政府、幼兒園共同的目標。這一共同目標，正是構建農村幼兒教師“UGK”培養模式的前提和基礎。

二、以主體協作為牽引

主體協作就是建立“三位一體”培養共同體。即由高校、政府、幼兒園三個主體聯合構成的協作體。各主體之間是辯證統一、相輔相成的關系，是你中有我，我中有你的融合狀態，抱團為農村幼兒教師的師資培養創設基礎、增效提質。

高校，作為學前教育人才培養的重要基地，為幼兒園不斷輸送專業人才，承擔著培養我國農村幼兒教師后備軍的任務。政府，作為人才培養的指揮棒，通過政策、投入等手段在宏觀上引領方向，并有形或無形地融合各方資源為農村幼兒教師培養開辟道路、創設條件。幼兒園，作為幼兒教師的實踐基地，能使幼師這一角色逐步從旁觀者向參與者轉化，逐步從受教育者向教育者轉換，并逐步從新手教師向專家教師過渡。

三方主體的協作基于深度的融合。要實現高校、幼兒園、政府的深度融合，既要職責分明，又要協作。可以從培養目標、培養手段、培訓內容等方面著手進行，明確各自職責，同時通過各主體的合作交流、資源共享，實現優勢互補。比如，發揮高校在職前培養的主體作用和職后培訓的提升功能，開展幼兒園在職后培訓的校本校驗和送培活動，堅持政府在培養中的政策主導和先導作用，從而實施有效融合和無縫對接。這種協作是構建三位一體共同培養體、實現共贏、實現整體優化的強大牽引力。

三、以多種融合為途徑

構建農村幼兒教師“UGK”培養模式的核心，就是要推進全面、深入的實際性融合。具體來說，重點要通過以下四種途徑來促進融合：

（一）專業融合

專業融合包括兩個重要內涵，一是專業認同，二是專業輔修。

專業認同，是指學生在認知了解學科的基礎上，產生情感上的認可，并伴隨積極的外在行為和內心的求知欲，是一種情感和認識的深入過程。它不僅要求本專業的學生要對自己所學習的專業認同，對于其他與教育相關的專業也要認同。在認同的基礎上，對本專業未涉及的部分學習和借鑒其他專業的經驗。比如，在進入校園時，高校可以加強宣傳力度，通過開展“前輩經驗說”講座等活動，引領學生產生對幼師的感性認識。在理論學習中，優化課程活動開展的形式，組織與其他專業開展“第二課堂”教學活動，激發學生發展廣泛的學習興趣。在實地教學時，組織學生觀摩和實踐多種教學模式，在真實情景中體驗幼師職業對于綜合實踐能力的要求。

專業輔修，即高校實施“雙學位制”，指學生在主修本專業的過程中，在學有余力的情況下兼修其他專業的課程，修滿學校規定的學分，即可獲得相應專業的證書。通過發展雙學位教育，能大幅度促進學生理論能力和實踐能力的全面發展，提升學生在職業發展過程中的綜合解決問題的能力，滿足培養復合型人才的要求。當然，高校發展輔修雙學位必須注重宏觀指導和管理的職能體現，“借助‘互聯網+的教育資源整合，能夠為輔修雙學位建立相應的管理職能，并提供一定的宏觀指導功能”[3]。因此，可以利用網絡技術來開發輔修教育學專業、應用心理學專業等網絡課程，上傳到在線教育平臺供學前教育學生自學，難度由淺到深，自主安排學習過程學習知識;同時在課下可開展“教授面授答疑”時間，解答學生學習中的疑問，并且加強實踐指導。

（二）課程融合

即根據相關專業的課程開設現狀，參考培養目標，科學地實現課程的融合。從目前大多數高校學前教育、教育學和應用心理學三個專業的主要課程設置看，還未能很好地圍繞“復合型人才”或卓越教師培養目標展開。

一方面需要對課程結構進行完善。首先，應強化必修課程融合，適當納入特殊教育專業課程;在教育學專業的必修課程中，可強化學前教育課程;在心理學專業的必修課程中，可以突出兒童心理學課程。其次，要改善“教學技能課程”結構，在學前教育專業中增加手語技能等，在教育學、心理學中強化簡筆畫技能等。再次，要打通實踐教學環節，在見習、實習上，可以發揮不同實習基地作用，讓學前教育專業學生到特殊教育學校觀摩，讓教育學、心理學專業學生到幼兒園見習、實習。

另一方面，對課程內容進行優化。在融合教育理念下，高校對各個學科課程共同內容應進行整合，促進課程內容的有效融合。對于學前教育之中的專業必修課程，增加特殊兒童心理輔導與教育等;對于教育學之中的專業必修課程，增加一些幼兒教育研究方法等;對于心理學之中的專業必修課程，增加幼兒教育心理學等。同時，可以針對農村特有的教育環境，在課程上設置鄉土課程，提高學生對于農村的理性認識。除此之外，應該找到每一門課程內容自身的側重點，避免課程之間出現內容重復等現象;在相似的課程中，可以開展選擇性免修，以避免教學資源的浪費，變選修為必修，以此進一步完善高校學前教育專業課程設置。

（三）職前職后培訓融合

“幼兒教師職前培養和職后培訓是在不同場所由不同的教學人員在師范院校、幼兒園或教育行政部門等地方進行的不同內容的培訓。”[4]但是，農村幼師培訓的時間嚴重不足，導致培訓質量與預期大相徑庭，更加突出的問題在于職前培養與職后培訓并未實現融合。因此，要想解決這些問題需采取以下幾點措施。

一要職前培訓中強化職中案例教學。案例教學是指“以教學案例為基礎的，以實際的個案或相關的背景為案件，通過教學設計把每個案例設計成教程，然后在教學過程中用這實際的案例來進行教學，使學生產生更強烈的體驗感有種身臨其境的感覺”[5]。利用一個個鮮活的幼兒園案例，把學生學習的知識融入到具體案例當中，使學生更準確地掌握所學知識點，加強對于幼兒園的職業認同感。

二要職后培訓強化新的教育理念與理論。融合政府、高校、幼兒園的優質教育資源，為在職幼兒教師開展職后培訓提供便利條件。可以建立長期且有效的幼兒教師職后培訓機制，更新教師新型教育理念，如開展“國培項目”“省培項目”，擴大農村幼兒教師的占比名額;在高校、幼兒園教師中開展“幫—帶”機制，最大限度提升農村幼兒園教師的理論素養，為開展教學活動打下了堅實的基礎。

（四）課堂教學與實踐教學的融合

在課堂教學中，要利用模擬情境來提升學習效果。“情境體驗”是指在教學活動中，教師創設能引起學生好奇心的情境，讓學生進行體驗、領悟、實踐，從而提升學習效果。因此，高校要深入了解幼兒園教學實際狀況，也可以聘請幼兒園優秀教師來校承擔相關課程教學，更加緊密地聯系一線實際。

在實踐教學中，要實施雙導師制，強化實踐教學效果。雙導師制指由高校專業指導教師和幼兒園專職指導教師共同負責指導學生的制度。在實踐教學中應貫徹“農村基地優先原則”，高校應積極與農村的幼兒園的教學合作，增加農村優秀幼兒教師為實踐指導教師，擴大農村幼兒園在實習基地中的比重。

總之，要在融合教育理念的指導下，堅持導向、堅持應用和堅持創新，通過相關專業融合、課程體系融合、職前培養與職后培訓相融合、理論教學與實踐教學融合，來構建農村幼兒教師的“UGK”培養模式，并且完善運行機制，發揮高校、政府、幼兒園三位一體共同體的作用，從而提升農村幼兒教師培養的質量。

四、以機制創新為保障

“農村幼兒教師融合培養模式”即在一定的社會條件下，為了培養符合一定標準或具有一定鄉土特征的農村幼兒教師，而在培養機構中設置合理的培養目標、課程設置等的理論范式及操作程序。這需要建立健全兩種機制來保障。

一是融合協同機制。從水平方向看，即注重調動多重主體的積極性，在主體之間構建融合協同機制，搭建合作互通橋梁，形成多方聯動，以實現高校、政府、幼兒園三位一體模式，使其充分發揮教育合力以實現共同培養目標。

二是全程貫通機制。從垂直方向看，培養復合型農村幼兒教師絕非一朝一夕之事，并不是簡單地從職前或是職后某一階段入手即可實現。本研究所構建的融合培養模式是構建全程貫通機制，既包含就職前，又包含就職后培養，充分將教師終身教育的發展理念貫穿其中。

要建立健全這兩種機制，必須遵循三項基本原則：導向原則—即堅持以培養復合型農村幼兒教師為目標導向;應用原則—即堅持培養復合型應用人才;創新原則—即堅持與時俱進，探索構建適應農村幼師培養的新型融合模式。

綜上所述，隨著社會發展的日新月異，農村幼兒教師的培養渠道多樣化、培養方式多元化是發展趨勢和客觀要求。因此，構建“UGK”培養模式要堅持突破傳統，堅持立足農村，堅持在培養模式中創新教學手段，充分發揮培養共同體的整體作用，從而精準培養出高質量的農村幼兒教師。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].2010-07-29.

[2]中華人民共和國中央人民政府.中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見[EB/OL].2018-01-31.

[3]李煜.“互聯網+”背景下高校輔修雙學位在線教育的思考[J].西部素質教育，2019（1）：122.

[4]張根健.幼兒教師教育一體化課程的問題及對策研究[D].山東師范大學，2013.

[5]劉曉燕.案例教學在應用型高校特殊教育專業教學中的研究[J].中國校外教育，2017（Z1）：235.

作者簡介：劉嘉璐（1999— ），女，湖南湘潭人，現就讀于衡陽師范學院教育科學學院學前教育專業。

何敦培（1964— ），男，湖南耒陽人，研究員，碩士生導師，研究方向：教育管理。

戴盛楠（2000.1— ），女，漢族，湖南人，現就讀于衡陽師范學院學前教育專業。

基金項目：湖南省大學生創新創業訓練計劃項目《基于融合教育理念的農村幼兒教師UGK培養模式研究》（湘教通[2019]219號，序號：1857）階段性成果。