基于學情分析視角的大學英語教學實踐與反思

閔瑞華

(滇西應用技術大學，云南 大理 671000)

0 引言

縱觀中國幾十年的大學英語教學，雖然成效顯著但仍有許多亟待解決的問題，其中一個具有普遍性的問題是教師教學過程學情分析環節的缺失或分析不夠徹底到位。具體的表現是，部分教師仍然固守并實踐著老舊的教學論認知，認為教學只是一種單向的知識傳授，教學過程缺少系統、深入且符合學科特點的學情分析，教學成為“教”與“學”兩點之間簡單、機械、單向且非交互的過程。即便有學情分析的意識和實踐，多數教師的做法還是停留在主觀臆測、泛泛而論的初級階段，對于到底要分析哪些“學情”以及“怎么分析”等這些關涉根本的問題并未有系統科學的理解和把握，而這必然會導致“教”與“學”的對立與沖突，進而影響教學效果。因此，探索基于學情分析的并能有效提升大學英語教學質量的模式和方法成為擺在英語語言研究者及大學英語教師面前的一大課題。

1 學情分析研究綜述

在教學實踐中，學情分析是教學設計的起點，目的是助力有效教學的實現。雖然國內外研究者對學情分析做專門的科學研究起步較晚，但是學情分析的思想和做法卻由來已久。比如，我國著名教育家孔子的“因材施教”思想，古希臘哲學家蘇格拉底的以問題為導向的“精神助產術”，亞里士多德的“自然教育論”；時至近代，狄爾泰的“以人為主的教育”，烏申斯基的“人是教育的對象”等。這些傳統的教育思想無不重視教育過程中對人的研究，認為“教育者只有了解受教育者發展的第一手資料，才可能實施真實有效的教育”[1]。

1.1 學情分析的內涵

關于學情分析的內涵，界定的是分析什么的問題。對此，不同的研究者重視的內容各有側重。國外學者關于學情分析內涵的研究側重對學習者認知與元認知、個體差異等方面進行比較研究。比如，美國教學設計專家Smith & Ragan 提出了分析學習者(analyze learners)概念，認為學情分析需要分析學習者在認知、生理、情感、社會四個維度上的相似性、差異性、穩定性和變化性等特征[2]；而Dick & Carrey等則提出了分析學生(analyze students)的含義，即對學生的起點行為、學習動機、已有知識、學習偏好等方面進行分析[3]。相較國外以探知學習者個體差異為導向的學情分析研究，國內的相關研究傾向于以實用主義為導向，重視探討學情分析對于提升課堂教學質量，促進學生有效學習的積極影響。例如，廣西師范大學的陳志剛教授認為學情的內涵有廣義和狹義之分，廣義的學情是指“學生情況，即學生身體、心理、情感、智力、學習等方方面面的情況；狹義的學情則指學生的學習情況，涉及學生的知識、技能掌握與運用、學習習慣與學習方法等情況”[4]。從為學科教學服務的視角出發，張航認為學情分析“首先是指對與學生學習效果相關因素的調查，其次是對收集到的信息進行統計分析”[5]。

1.2 學情分析的方法

關于學情分析的方法，討論的是怎么分析的問題。對此，不同的研究者根據不同的理論框架提出了不同的分析方法。馬文杰和鮑建生概括出以下六種具體的分析方法：經驗分析法、觀察法、資料分析法、問卷調查法、訪談法、基于一定的教育教學理論進行分析[6]。這六種分析方法囊括了中西方研究者提出的冠以不同名稱的分析方法。其他的研究者如安桂清則對如何使用測試法進行學情分析做了富有建設性和操作性強的系統總結[7]。按性質劃分，以上分析方法可分別歸類到質性研究方法和量化研究方法。通過分析具有前瞻性的研究成果，未來關于學情分析方法的選擇與應用的趨勢是整合不同方法優勢，質性與量化相結合。

1.3 學情分析的功能

關于學情分析的功能，探討的是學情分析的價值和意義。盡管研究者們關于學情分析的內涵界定各有差異，方法選擇各自不同，但都一致肯定教師教學過程中做深入科學的學情分析對于教學質量的提升和促進學生的有效學習具有重要的作用。概括地講，學情分析主要具有以下三個方面的功能：提升教學的有效性；提供重要的教學資源；是促進教師專業發展的有效途徑[8]。

綜上所述，學情分析是一項復雜的系統活動，它的內涵具有多維性，方法具有多樣性，價值取向具有多元性，因此學情分析絕不是通過泛泛而談就可以做好的事情。學情分析需要研究者們和教育教學實踐者們做深入思考并付諸教學實踐，用以檢驗和評估學情分析具有的意義和價值。

2 基于學情分析視角的大學英語教學實踐

由于學情分析的復雜性、多維性、多樣性和多元性等特征，教師不可能同時一次做好學情分析涉及的方方面面，這就需要在研究中或在教學中有針對性地就某一個具體的學情問題，選擇適合的分析方法做深入、全面、系統的分析并付諸實踐，這樣才能把學情分析具有的多元價值落到實處。

2.1 課前學情分析：發現問題

多數研究者都提到課前學情分析是教學設計的起點，是以發現學生學習問題為目的的教學活動。一般來講，教師對問題的感知首先源于樸素經驗，而對問題的準確把握則需要科學方法的驗證，這就引出了學情分析的方法選擇問題。下面，筆者根據自身大學英語教學實踐以感知、驗證、確定學生學習問題為線索對如何進行課前學情分析進行闡述。

2.1.1 對詞匯學習問題的經驗感知

87 WJD-0.75電動鏟運機電纜托輥支架改進 ………………………………………………………… 李華政

通過課堂教學觀察和學生的作業反饋，筆者發現學生的詞匯學習問題主要表現為詞匯準確應用能力整體偏低。經初步分析判定，英語基本語法知識掌握零散不系統是造成詞匯準確應用能力低的根本原因。以往，很多教師乃至學生都習慣性地把學不好英語的原因歸咎于記憶力差、單詞太多、沒有天賦等這些非可控的因素，因為他們先驗性地認為學好英語的唯一途徑是記住大量詞匯。的確，英語綜合應用能力的提升必須以一定量的詞匯為基礎，但是英語單詞的量何其多，學生能在這么短的時間內記住這所有的英語單詞嗎？答案是否定的，即使是教授級的教師都無法完全記住所有英語單詞。那么我們的學生大一階段到底需要掌握多大的詞匯量呢？對此教育部高等教育司印發的《大學英語課程教學要求》有明確的說明，該要求把大學階段的英語教學要求分為三個層次：一般要求、較高要求和更高要求[9]。根據我校學生的入學英語成績，大一階段的英語學習應達到一般要求的能力，而一般要求層次對詞匯量的要求為“達到4 795個單詞和700個詞組，其中約2 000個單詞為積極詞匯，即要求學生能夠在認知的基礎上在口頭和書面表達兩個方面熟練運用的詞匯”[10]。通過課堂檢測及平時的教學觀察，筆者的大部分學生其實已經掌握了這2 000個積極詞匯，問題在于他們只是會聽寫這些單詞，而準確應用這2 000個詞匯的能力整體偏低，這也是本文即將要通過實驗證實的問題。

2.1.2 對詞匯學習問題的科學驗證

為了最終確定通過樸素經驗感知到的學生詞匯準確應用能力整體偏低這一問題的真實存在性，筆者選擇了量化的測試法對這一問題加以實證研究和分析。

2.1.2.1 比較檢測法操作步驟

比較檢測法的實施旨在檢測學生對基本詞匯量的掌握情況及其準確應用能力。具體做法是，教師首先把一篇簡短的英文文章打散成單個詞匯，接著讓學生在課內聽寫被打散的單詞并統計得分，寫對1個單詞計1分，然后教師把英文文章譯成中文并在另外的時間讓學生在課內以翻譯訓練的方式把中文文章回譯成英文，教師批閱學生譯文并打分，最后對單詞聽寫成績與翻譯成績做對比分析，確定存在的問題并推測其成因。整個檢測環節，學生事先沒有看過完整英文文章。具體檢測步驟見表1。

2.1.2.2 檢測結果分析

從表1可知，學生做單個單詞的聽寫檢測時得分很高，說明學生具備簡短英文文章寫作所需的詞匯量。但是，翻譯訓練的成績和文本分析顯示學生的詞匯準確應用能力整體偏低。具體來說，翻譯的質量和效果很不理想，普遍存在的問題是學生的譯文很難找到一處語法正確的表達，有些單詞聽寫這一步得滿分的學生，翻譯實訓這一塊卻只得50多分，文段也譯得有些不倫不類，不知所云。比如下文S學生的譯文(S學生單詞聽寫這一步滿分，但翻譯實訓只得56分)。

表1 比較檢測法實驗步驟

S學生譯文原文：

When you read a English books you meet some you don’t know words, you may by you know words and guess the meanings. But, when you don’t guess words meanings what can you do. You have a friend to help you, by this friend you can learn a words meaning is what, and it is pronouce and how to use this words, questions like these. this friend can with you always, so you can ask it to help you. You know who is this friend? He is a dictionery. You can by the dictionery learn about words knowldge, so you should learn to use it.

通過此次檢測，可以明確，作為一種考核詞匯應用能力的方式，翻譯質量的高低并不只取決于詞匯量的多少，其中起關鍵作用的是語法能力。為了能夠準確把握語言學習問題并解釋其因由，教師必須從語言本體出發思考問題。從結構語言學角度講，語言是個系統功能結合體，主要由語音、詞匯、語法、語義四大部分構成，四部分之間是一個相互實現的統一整體。因此，若想學好一門語言，四大部分必須實現同時聯動，相互盤活。具體到學生的詞匯應用能力，其準確與否跟學生是否掌握牢固系統的英語語法知識直接正相關，只有詞匯和語法兩條腿同時行走，學生的詞匯準確應用能力才能得到質的提升，否則永遠只是單腿行走，行文只見詞匯的隨意堆砌而無合乎規則的語言表達。文中提到的S學生的情況不是特殊個案，而是代表了筆者所教大部分學生普遍存在的問題。因此，為了達成大一階段的大學英語課程教學要求，教師需要探索和研究的核心議題是如何提升語法教學效果。

2.2 課中教學實踐：解決問題

課前學情分析表明，筆者所教學生的詞匯準確應用能力有待提升，而這種能力的提升有賴于學生具備扎實系統的英語語法知識。鑒于此，為了解決課前學情分析反映出的學習問題，筆者在課堂教學中引入了以教授英語語法為目的的中英語法比較教學法。下面，就如何實施語法比較教學法作簡要分析和闡述。

上文提到，學生詞匯準確應用能力的提升必須實現詞匯和語法兩條腿走路。關于詞匯和語法的重要性，威爾金斯(Wilkins)曾一針見血地指出：“沒有語法，人們只能表達很少的東西；沒有詞匯，則什么都無法表達[10]。”可見，詞匯和語法對于人類實現成功交際扮演著重要的角色。因此，英語教師的教學著力點應放在如何能讓學生學好詞匯的同時掌握系統、牢固的英語語法知識上。

關于如何提升語法教學質量，語際間的語法比較是一個可以采用的有效方法。以往，教師在講授英語語法的時候，常用的辦法是直接把英語語法的規則單調、枯燥地兜售給學生，學生只是被動接受繁瑣細碎的語法知識，沒有太多機會在教師的指引下站在學科的角度對語言事實、語法規則、語言與思維等這類語言學問題做一個統攝性的思考與學習。其實，我們的教學對象是大學生，其語言學習不能總是停留在初高中階段的初級的機械重復記憶上，而是要在教師的引導下對每日所說的須臾不能離開的語言現象、語言事實和語言規則做高階認知思考與分析，這樣才能對語言這一人類文化現象有一個高層次的認識和了解，并在這一認知的引領下學好每日所說的具體的某一種語言。

為了在教學中達到這樣的效果，在進入語法教學前，筆者會安排2個課時的時間引導學生對人們習以為常但缺乏學理思考的語言現象進行生動且深入的交流和探討。比如，請班里的少數民族學生用自己的民族語言發出“水”這個概念的發音，進而讓他們思考為什么“水”這個概念，我們中國人讀“shui”，英國人讀“w∶tr”，而日本人則發“mi zi”。提出這類問題的目的是引導學生思考人類語言創制的任意性和規約性特征，然后再進入到對語言規則即語法知識的學習和思考中。在教授英語語法時，通過對比中文語法和英文語法間的異同，讓學生對英語語法規則的多樣性及受不同語言影響的人類的思維模式和表達方式做一介紹。這樣做的效果是學生在學習英語語法知識的同時，通過對比學習理解了中西方語言表達和思維方式的差異。下面試舉一例加以說明(見表2)。

表2 中英語法比較

從結構語言學角度講，中文屬于寬式語言，即它的書面語用詞的屈折變化少，與之對照的英語則屬于嚴式語言，即它的書面語用詞的屈折變化多。拿表2內的表達相同語義的句子來說，中文的“工作”這個詞在三種不同時態的句子中，形態并未發生改變，即屈折變化少；而表示“工作”的英文單詞“work”在三種不同時態的句子中必須變為“works”“worked”“working”, 詞語形態屈折變化多。以比較的方式學習語法，學生有時候會感嘆“我終于知道英語為什么難學了，因為它是七十二變的”。筆者聽到這句感嘆特別欣慰，因為這說明學生開始懂得對語際差異做對比思考了。經由教師慢慢引導，在對比中發現不同語言間的異同，并逐步學會英語的語法知識，這是語法比較教學法的教學理念。有了對基本語法知識的牢固掌握，學生的詞匯準確應用能力自然可以得到明顯的改善和提高。

語法教學是語言教育無法繞開的一項重要內容，也是教師和學生經常感到棘手并難以攻下的難題。面對這一難題，有些大學英語教師的做法是直接繞過這個難點，講點有趣的、表面的、零碎的知識了事；而很多具有畏難情緒的學生通常會在中途放棄學習語法，得過且過。這樣一種教和學的模式雖然可以給師生帶來短暫的輕松和愉悅，但是因觸及不到語言學習的根本，時間長了，學生的英語學習始終在一個比較膚淺的層面打轉，花拳繡腿耍幾下，始終入不了真境。因此，為了攻下語法教學，教師可以嘗試站在語際比較的角度，從語言本體出發探討不同語言間的語法規則異同，以此來引導學生從根本上掌握英語語法知識并培養其高階認知思維能力。

2.3 課后教學反思：評估問題

課堂教學是即時發生并結束的活動，無論課前的教學設計多么完備，課堂教學過程中都會出現一些無法預估的臨時性問題，而這些問題對改善后續教學具有重要的參考價值。因此，教學結束后，教師可以通過撰寫教學日志對教學過程和學生反應作及時分析和反思并藉此評估學生學習問題是否得到有效解決。

從本質講，教學日志的撰寫和分析過程本身就是進行一次課后的學情分析，教師據此可以生成豐富有益的教學理論和學習理論。這就好比人類學家們走進田野，進行田野觀察后撰寫田野日志，并基于田野日志分析進行理論建構一樣，教師的田野就是課堂，教師的教學就是進行參與式的田野觀察。就外語教學而言，在撰寫教學日志時，教師可以重點記錄學生在進行聽、說、讀、寫、譯的實踐時普遍出現的錯誤。因為學習錯誤往往具有重要的資源性價值，可以揭露隱含于學生學習行為背后的認知特點與思維方式，因而成為教師改進教學的起點參考依據。例如，分析上文提到的S學生的書面英語表達總是無意識地犯定語從句前置的錯誤的原因，筆者認為除了跟該生英語定語從句知識掌握不牢相關外，受母語中文表達習慣的干擾也有很大關系，這也是為什么筆者通過中英語法比較進行語法教學的原因。

3 結語

基于學情分析視角的教學實踐是一項系統關聯活動，課前教學設計、課中教學實踐、課后教學反思都離不開對學情的分析和把握。首先，教師依據課堂觀察和作業反饋對學生存在的學習問題做經驗判斷，接著采取適宜的方法驗證問題存在的真實性，最后對收集到的數據做統計分析并以分析結果為線索追根溯源確定問題存在的深層原因，進而探索實施能有效解決學生學習問題的教學方法。從本質講，基于學情分析的教學實踐不僅僅是對傳統教學法的改革與創新，更是一場教學理念的變革。教學活動不再圍繞教師“理所當然式”的知識演繹展開，而是立足于對各類學情的關照與分析，將學習者的學習問題、學習心理、學習風格、認知特點等納入教學設計的起點參考因素，并以發現問題和解決問題為導向，通過動態調整教學法達成教師的有效教學和學生的有效學習。