農村小學小班化教學的有效途徑

摘 要：小班化教學作為新型教學形式，在農村地區推行有助于提升教學水平、促進教育公平發展。尤其是近些年我國城鎮化建設速度加快，部分農村小學生源數量減少，為推行小班化提供了條件，但也暴露出一些問題，直接影響到小班化教學形式的推行。分析了農村小學推行小班化形式的重要性，總結出農村小學小班化存在的問題，聯系教學實踐給出具體的完善措施，切實發揮小班化形式的作用。

關鍵詞：小班化教學;傳統模式;實施途徑

小班化教學最顯著特點，就是班級規模小、學生人數少，但最主要的是小班化教學強調尊重學生主體性，深入挖掘學生潛能，促進學生長遠發展。小班化模式下教師可以關注到每一位學生，方便開展各類教學策略，最大限度地實現教育公平，并滿足個性化發展需求。這就需要農村小學教師深入研究小班化教學模式，與教學實踐結合起來，切實發揮小班化模式的優勢。本文就此展開論述。

一、農村小學推行小班化教學的必要性

隨著社會經濟的不斷發展，計劃生育政策導致人口出生率不斷下降，以及信息化的快速發展，教育資源也在不斷豐富和完善，推進小班制教學也是一種必然。尤其是我國城市化建設速度加快，大量農村地區人口帶著子女流向城市，使得各地農村地區生源萎縮，尤其是偏遠山區，生源減少尤為突出，甚至部分班級人數達不到10人，在這種形勢下研究“小班化教學”已成為現實課題。小班化教學優勢與特點大于傳統大班額教學。

“小班化教學”作為一種教學活動組織形式，相應減少班級內部的學生人數，縮減班級容量，使得傳統大班額變成小班化，更能體現出“以生為本”的素質教育理念，尊重學生主體地位，也能凸顯教師的作用，實現“雙主體”教學活動。素質教育背景下小學教學就是要培養學生實踐能力與創新素養，形成良好的學習習慣，尊重學生個體差異性，培養學生個性與特長，使得小學生逐步形成健康人格。隨著城鎮化進程中農村人口向外轉移，使得農村地區入學兒童逐年減少，從客觀上讓小班教學在我國農村小學中成為一種普遍現象，但是農村小學在師資配備、教學理念以及管理模式等方面相對落后，會在教學中產生一些問題。必須針對這些問題采取措施，提升農村小學教學質量。

二、農村小學小班化教學問題與成因

（一）問題分析

學校教職人員數量是依據學生總數而定的，大多數農村小學現實是班級多學生數量少，課時較多，而現實情況就是每位老師的課時量增加，教學任務量加重，一位教師平均負責好幾科的教學工作。教師教的科目多，自然會課時數增加，教師精力不夠就會疲于應付，無法達到預期的教學目標。

小班制教學背景下學生數量減少，使得可以交流對象減少，交際面變得狹窄，直接影響到學習效率，不利于學生綜合素養的提升。語文課堂上學生學習水平參差不齊，學生數量少，則意味著無法激發他們的學習動力，無法形成學習競爭氛圍。此外，交流減少不利于落實素質教育。

“小班制”背景下學生數量減少，教師可以更好地關注每一位學生，這意味著班級管理力度增加。但農村地區大多為留守兒童，這些孩子心智不成熟，容易產生逆反心理，喜歡和教師作對，使得班級管理陷入尷尬境地，不利于班級管理質量的提升。面對四五十人的大班，教師想一個個地管也不可能管過來，而面對二十幾個人的小班，要管住他們就簡單多了，就是說小班化教育給教師嚴管學生提供了更多的精力和時間，不論在課堂內還是課堂外，有些老師就會管好每一個學生。在課堂中有時會過分地管學生，使學生自由度和靈活性受到影響，對于有些學生管得過嚴，反而會出現一些問題。

（二）問題成因

1.教育經費不足，軟硬件設施的不足

受到傳統教育理念的影響，我國教育取向呈現出單一化與統一化的情況。雖然近些年我國政府不斷加大對農村小學教育經費的投入力度，但相比于實際需求顯得有些杯水車薪，僅能滿足農村小學基本開銷，無法實現推動農村小學發展的目的。此外，農村小學教師整體學歷水平偏低，非師范專業出身教師比例較大、教師年齡結構偏大，尤其是缺少專業教師與優質教師。

農村小學教育經費不足、教學條件低劣、師資力量薄弱，這些問題的存在限制了農村小學教育事業的發展，不利于農村小學“小班化教學”模式的開展。

2.教師自身問題，面臨繁重教學任務

部分農村小學教學點班級內學生人數偏少，其中大部分學生都是留守兒童，普遍存在性格內向、沉默寡言等特點，也會對教師教學熱情與積極性產生影響，限制了小班化教學效果的提升。另外，部分教師不能正確理解小班化教學特點，覺得小班化就是提高與學生的互動頻率，其他如教學評價、教學方式等并未發生變化。出現這種情況的原因在于教師缺少“小班化教學”意識，實際中依然延續大班教學方法。

農村小學教師本應該有著較高的職業成就感，他們是農村地區文化知識的精英代表，但實際情況卻是農村小學教師更容易產生職業倦怠感，主要因為他們社會地位不斷下降。同時，農村小學教師幾乎都要承擔一門主科，兼任至少一門副科，造成教師一周課程量遠超過8節;加上小學教學過程中存在嚴重老齡化情況，一些教師的身體狀況無法支撐較長時間的授課。繁重的教學任務加強了農村小學教師的職業倦怠感，出現敷衍、冷漠等現象，這對于小學教育百害而無一利。

3.學生自身問題，嚴重缺失家庭教育

當前我國大部分農村地區存在嚴重的人口“老齡化”與“空心化”情況，各地區以中年女性與老年人為主。從中可以判斷出，大多滯留在農村的人口文化水平不高、健康狀況不理想。農村家長教育方式以簡單粗暴為主，看重應試教育帶來的經濟利益，并以成績為衡量教育成敗的基礎，忽視培養學生思想品德與智力發展。

實踐調查分析，農村小學生中大部分為留守兒童，他們成長過程中缺少父母陪伴與教育。同時，留守兒童監護人普遍存在文化水平低、嚴重老齡化等問題，造成教育過程中對學校依賴過度。同時，留守兒童父母親的文化程度以小學至高中為主，職業多為農民、工人，家庭收入偏低，意味著農村家長教育能力與教育資本局限性較大，也表明留守兒童嚴重缺乏家庭教育。

三、農村小學提升小班化教學質量的措施

（一）打破傳統模式，發揮表揚激趣作用

實際教學中很多教師習慣板著臉授課，想要維持自己在學生心目中嚴厲教師的形象，但這種情況會造成學生對教師產生恐懼感與陌生感，不愿意和教師交流。微笑面對學生，本身就是自信的表現，覺得自身魅力可以征服學生。教師要想在課堂上營造歡悅、輕松的氛圍，就需要利用自身歡快情緒感染學生，使得學生喜歡上語文課堂。

同時，教師要細心關注學生，對他們取得的一點進步都要不吝夸獎。教師贊揚、小小獎品，都是促使學生走向成功的力量來源。教師選擇合適的表揚方法：語言夸獎：你說得真棒！你的想法真好！等，親切動作：拍肩膀、點點頭等。這種合適的贊賞可以激發學生的學習興趣，營造和諧的師生關系并活躍課堂氛圍，大幅度提升學生學習質量。教學時教師要贊賞學生知識掌握能力提高、贊賞學生掌握優良學習方法、贊賞學生積極表現等。通過這種行之有效的方法，奠定良好課堂氛圍建立的基礎。

（二）提升教師地位，增加教師職業自豪感

農村小學教師在教學過程中一定要加強并提高自身職業素養，不斷進行自我技能的提升，開展“小班化”教學理論和技能實踐，讓教師在整個教學過程中做到胸有成竹，將所有教學活動安排得游刃有余。同時，教師需要對整個教學過程進行優化和整合，盡可能將時間和精力均等分安排給每一位需要幫助和引導的學生，而且給予留守兒童提供足夠的關懷和幫助，確保所有學生都能得到均衡發展，實現教育公平。

另外，在整個教學活動中，教師需要給予學生足夠的鼓勵和引導。同時根據每個學生實際情況，給予不同程度的期望，積極尋找和發現學生身上的閃光點，加強對學生正面評價的機會和頻率，例如對學生進行語言鼓勵、眼神鼓勵等。尤其在面對農村留守兒童時，在日常學習生活中，教師需要多給予他們一些關懷和關注，了解他們實際需求，幫助他們以積極樂觀的心態對待學習與生活，幫助他們建立對學習和生活的激情和信心。

最后，在整個教學過程中，一定要為學生構建一個積極、良好的班級學習氛圍，通過教學氛圍的影響和推動，確保教師和學生在教學過程中實現“教”與“學”的雙向達標。另外，教師在與學生交流時，一定要對學生進行充分尊重，讓學生意識并體會到教師對自己的重視和認可，從而在課堂教學活動中體會到重視感和認同感。如此師生間不再是教師的一言堂，才能形成“你來我往”的雙向交流行為，才能確保教學質量的提升。

（三）發揮家長作用，增加親子類活動

結合農村地區特點開展親子農場活動。親子農場不僅是學生與家長拉近親子關系的勞動場所，更是學生學習、成長的樂園，它屬于一個戶外型大課堂，在這里學生除了勞動之外，還會認識到更多的植物，獲取更多的知識與常識，比如植物的品種、名稱、顏色、外形、播種季節和收獲時間、生長特性等。還可以通過親手種植、澆灌、除草、施肥、采摘等更加深刻、全面地了解植物的整個生長習性和過程。利用親子農場開展教學活動，教師可以組織學生及其父母選擇在植物的播種季節、生長季節或者收獲季節等，一起進入農場參觀，讓家長和學生一起來觀察和了解各種植物的生長特點、習性，通過自己親身觀察、觸摸、品嘗等直觀感受，加強學生對植物的認識和了解。

在經過初步科普教育之后，學生對于農場及農場中的種植物都有了一定的了解，這時為檢驗學生學習成果，教師可以組織學生開展題目為“農場尋寶”的游戲。游戲的具體內容為：教師提前制作好植物標識牌，在每個牌子上記錄一種植物的圖片和特性（可以帶有拼音標識），然后將學生分成若干小組，每組隨意選取三十個標牌（在每個標牌右下角寫上自己的小組代號，便于后期教師核對其尋找的準確性），在農場中尋找相關植物，并將標牌插入相應植物種植區域，完成得最快、正確率最高的小組獲勝。

總之，農村小班化教學作為新的模式，有助于改善農村學校師資力量不足的情況，全面落實新課改的要求。小班制教學符合時代的要求，是學校實施素質教育的一種新方向，同時也提出了新的要求，充分按照小班教學，使教育精致化，使每一個學生真正地全面發展。

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注：本文系2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《農村小學小班化教學模式教師教學行為轉變的策略研究》階段成果之一，課題立項號GS[2018]GHB0905。

作者簡介：孫小兵（1980.12—），男，甘肅省定西市通渭縣人，在通渭縣平襄鎮明德小學任教，一級教師，漢語言文學專業，本科生。