淺談小學科學課堂提問與小學生思維力的培養

閻紅波

（河北省唐山市樂亭縣閆各莊鎮張石埝小學，河北唐山 063600）

在小學科學課堂當中，課堂提問的方式有很多種，大部分科學教師在日常教學的過程中都會使用提問的方法來加深學生對于相關知識的印象，但是在實際操作的過程中，這些教師沒有很好的將學生思維能力的提高與課堂提問方式聯系起來，使得學生只能跟著教師的思路來閱讀和解決問題，沒有讓自身的思維能力得到鍛煉。針對這些問題，小學科學教師需要合理的將學生思維與課堂提問聯系起來，在提高課堂提問效率的同時來鍛煉學生的思維。

1 課堂提問方式

在小學科學課堂當中，可以將課堂提問分為兩大種類型，一種提問方式是小學科學教師在備課的過程中所設置的課前提問，這種提問方式又被稱作預設課堂提問[1]。另一種提問方式則是教師根據學生在課堂上的實際理解狀況來設置的與教學內容相關的科學問題。教師在使用這兩種方式對學生進行提問的過程中，要充分的考慮到學生的感受，并嚴格的按照相關要求來使用提問方式。

教師在使用預設課堂提問方法的過程中要認識到這種提問方式是在學生沒有學習相關科學內容之前進行提問的，所以教師在提問的過程中要全面的考慮到學生的認知水平和知識范圍，通過一些難度較小且能夠有效導入新課的問題來激發學生的學習興趣，同時教師也要注意在提問的過程中盡量設置一些與生活聯系密切的問題來提問。而第二種提問方式則不同，這種課堂上的提問方式要求教師要根據學生實際情況來進行考慮，根據學生在學習過程中所呈現出來的問題以及他們的理解程度來進行更深一步的“追問”。這種提問方式需要教師把握住學生的知識理解程度，在學生回答出來一個問題后，教師可以根據相關知識來設置一個更深層次的問題，讓學生的思維能力得到進一步的鍛煉和發散。在使用這一提問方式的過程中，要求教師要準確地把握住學生的學習變化，根據學生的學習情況來隨機的向學生提出問題，同時這種提問方式對于教師的知識儲備也有著十分嚴格的要求。

2 結合學生思維進行課堂提問時所要堅持的原則

2.1 針對性原則

小學科學教師在進行課堂提問的同時也要注意課堂整體氛圍的營造，貫徹以學生為主體的新型教育理念。在小學科學課堂當中，教師要根據學生的理解程度和學習能力水平進行有針對性的提問，確保所提出的問題可以鍛煉學生的思維能力。同時，教師還要注意自身所提出的課堂問題要緊貼教材中所提到的教學內容，不能偏離教材中心，一定要圍繞相關學習內容來進行有針對性的教學，按照教學內容的深度來合理安排問題層次，進而提高學生的思維能力，促進學生思維發展。

2.2 系統性原則

小學科學教師在進行課堂提問的過程中，要將自身所提出的問題進行系統化整理，不能過于盲目，導致學生理解能力得不到有效的鍛煉[2]。在提問的過程中，教師需要按照學生的理解能力來對相關問題進行有層次的設置，按照由簡單到困難的順序來設置課堂問題。其中，教師要特別注意在進行課前提問的過程中不能提問難度過大的問題，這樣會導致學生喪失對相關內容的學習興趣，教師要學會合理安排，由淺入深的引導學生思考。除此之外，教師可以利用知識拓展來豐富小學科學課堂的提問系統，但是在拓展的過程中不能盲目地去將其他無關的內容引入進來，教師可以通過多媒體等設備搜集與教學內容相關的拓展性知識來進行延伸，以此來擴寬學生的知識范圍，讓科學課堂的提問方式更加系統化。

2.3 啟發性原則

小學科學教師在進行提問的過程中，不僅要合理的使用提問方式，還要學會利用課堂提問來鍛煉學生的思維能力，達到啟發學生思考的目的。科學教師在提問的過程中，不能太過于墨守成規，要學會使用變通性的問題來啟發學生思維。科學學科本身就是一門思維邏輯性較強的學科，很多學生在學習的過程中受困于科學的思維性很有可能會選擇放棄或者產生厭煩心理。為了更好地克服學生的這種心理，科學教師要利用課堂問題來引導學生正確合理的學習科學知識，幫助學生更加高效地完成科學學習任務。由于學生思維能力和學習能力不同，科學教師可以將問題層次化，讓課堂問題更具有層次性，通過層次性的提問來引導學生思考。除此之外，啟發性原則要求教師在提問完以后不能盲目的給出問題答案，對于一些高難度的問題教師可以給予學生一點提示來讓學生進行解決，這樣可以很好的達到啟發學生的目的。

3 小學科學課堂提問與小學生思維力培養的策略

3.1 創設問題情境，激發學生學習興趣

小學階段的學生擁有著很強的好奇心理，他們在接觸新鮮事物的過程中會顯得十分積極和興奮，教師可以充分的將學生的這種心理利用起來，創設與科學問題相關的情境來引導學生進行學習和思考。在當前教育環境下的各個小學教室當中，有著完善的多媒體教學設備，教師可以充分的將這些多媒體教學設備利用起來創設問題情境，通過網絡信息技術來搜尋一些與教學內容有關的問題，并通過視頻和圖片的形式將其展現出來，在學生已經全身心的投入到問題情境當中以后，教師就可以將問題拿出來讓學生思考和提問，這時的學生已經擁有了一定的探究興趣和積極性，因此在解決問題的過程中會很好的發散自身的思維，有利于學生思維能力的提高。比如，在學習《冰，水和水蒸氣》這一課時，教師就可以使用預設課堂提問法來通過多媒體設備搜集一些與冰、水和水蒸氣之間相互轉化的實驗視頻，讓學生觀察視頻中的實驗現象，在視頻結束后，教師可以向學生提問：水沸騰時和冰化成水時的溫度各是多少呢？為什么會出現這種現象呢？通過提問來幫助學生進行思考，并引導學生積極地回答，通過學生的回答情況來適時地引入新課的教學內容。這種提問方式可以先將學生帶入到問題情境當中，有利于學生的思考，對于學生思維能力的發展有著很大的幫助。

3.2 設置小組模式，促進學生自主學習

教師在進行課堂提問的過程中還可以將班級內的學生進行分小組處理，教師在提出問題后可以讓小組長帶動小組內部的學生來共同解決問題，在選任小組長的過程中，教師要選擇一些組織能力較強的學生來擔任，不能盲目地選擇一些學習成績優秀的學生，進而導致其他學生不滿，降低小組合作效率。教師在引導學生進行小組合作和討論的過程中要注意給予學生一定的自主學習和討論時間，讓學生進行自主思考和討論合作，以此來解決相關問題[3]。在小組模式當中，不僅可以讓教師進行提問，還可以讓其他小組進行提問，讓小組之間產生競爭意識，以此來提高課堂效率。以《雨的形成》這一課為例，教師在教學的過程中可以事先通過情境創設法來使用多媒體播放相關視頻，而后讓學生以小組為單位探討雨的形成問題。在小組得出結論后，教師需要進行正確的指導和糾正，同時，教師可以讓其他小組圍繞雨的相關問題來提問其他小組，并設置獎勵懲罰制度，根據學生小組的表現來決定獎勵和懲罰的力度，讓學生在提問的過程中鍛煉自身的思維能力。

3.3 結合生活實際，引導學生思考問題

科學教材當中的很多知識都與生活有著密切的聯系，比如天氣，植物的生長和災害的形成等，這些知識是日常生活中所常見的，只是學生在實際生活中并沒有細心地觀察。科學教師可以很好的將這種聯系利用起來，在課余時間內讓學生去觀察教材中所提到的生活現象并進行思考，而后在課堂上對自己的想法進行分享。以《周圍的生物》這一課為例，在課前教師可以讓學生去觀察自己身邊的生物，并向學生提問：這些生物都屬于哪些種類？讓學生在觀察的過程中進行記錄和思考，在學生完成任務后，教師要鼓勵班級內的學生進行展示和分享，或者可以讓各小組推出代表來進行發言。在學生講述完以后，教師要及時的評價并給予學生以一定的鼓勵。這種教學方法可以充分地調動起學生的思考積極性，有助于學生更好地把握生活與知識的聯系，可以很好地提高學生的思維發散能力。

總體來說，小學科學學科對于學生思維發散能力的提高有著很好的幫助，教師在進行課堂提問的過程中要充分的將問題與學生的思維發散聯系起來，引導學生進行思考，提高自身的思維能力。