互聯網+背景下線上線下混合式教學設計
——以《日語閱讀》課為例

■李明英 孫明月/青島理工大學

一、前言

“互聯網+”新時代背景下，高等教育進入了一個嶄新的教育階段。國家教育部在2018年發布了關于大學教育要合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度、切實提高課程教學質量的指示。無論是互聯網環境的不斷優化，還是大學生培養大綱的改進，都在向傳統授課模式發出挑戰。實際上，在有限的課堂教學時間的限制下，教師一味傳授式的授課方式已經遠遠落后于時代，不能滿足新時代背景下國家對人才的培養目標與要求。所以，改革教學模式勢在必行。

二、線上線下混合的基本依據和原則

從課程本身來說，日語閱讀課要解決的核心問題：一是閱讀能力的提高，二是通過深入閱讀對學生人文素養的提升。如何分配線上線下的教學內容，做到線上線下有效結合，相輔相成，保證線上知識點有效融入課堂教學，線上線下不脫節是決定線上線下混合教學能否成功的關鍵。在這一教學設計中，需要克服的是在線教育的單向靜止，線上部分內容的設計必須是課堂教學的基礎，教師提供給學生的知識要相互連貫，遵循一定的知識邏輯結構，能夠有效服務課堂教學。其次，課堂的教學設計應與線上組織的教學資源相互關聯，課堂教學是對線上內容的深入探討，二者均有各自的教學呈現方式，但是整體上是互相對應，彼此聯系的。

三、日語閱讀課的三個具體環節

鑒于以上幾點，在線上必須是線下課堂的有效支撐的前提下，我們以日語閱讀課要解決的根本問題為導向，把教學設計分為三個環節。其中第一環節是線上教學。第二和第三環節是課堂教學。在授課模式上，嘗試用學生發現式學習模式取代教師講授模式，徹底改變以老師為主體的授課方式，讓學生真正成為學習的主角和課堂的主體。在第一與第二第三環節的銜接上，學生成為課堂主體的首要條件是要將線上基礎知識點掌握和吸收，也就是說，課堂的教學設計一定是以線上知識點的內化吸收為首要條件。課堂教學是在線上教學基礎上的進一步深化。

（一）第一環節——基本知識點線上轉移的網絡教學

日語閱讀跟母語閱讀的根本不同是語言不同、文法結構不同。因此要提高外語閱讀能力，必須先過詞匯和語法關。在傳統授課模式中，無論是詞匯還是語法，都是在課堂有限的時間內進行講解，嚴重制約了學生在課堂上的參與度。因此，把詞匯和語法的基礎知識適當分配到線上，通過預習環節由學生自學。將學習內容的一部分轉到線上，在無形中實現課堂時間向課下的轉移，為課堂教學環節的開展爭取更多的時間。在這一環節，教師需要借助網絡教學平臺建立對應的線上課堂，提供精煉的知識點視頻講解資源、習題資源，并設計合理的線上測試環節，以及考核評價機制，保證學生線上學習的參與度和學習效果。

（二）第二環節—以閱讀能力提升為核心的課堂教學

學能研究的代表人物 Carroll（1962）采用因子分析的方法，提出外語學能的四種要素： 語音編碼能力，即對新的語音進行編碼和記憶的能力； 語法敏感度，即學習和使用語法的能力； 語言歸納能力，即從新的語言內容中推斷出語言規則的能力； 聯想記憶能力，即回憶語音和語法關聯的能力。［1］

基于語言學習的基本能力要求，我們的教學設計以學生語言歸納能力的提升為靶向，以任務+分組+案例+研討的綜合型教學方法為依托，在文本閱讀環節用分組合作的方式，通過課前布置任務的形式，把閱讀文本分配給學生。由小組成員進行課下討論，把句子結構以分段式圖形解說的方式呈現出來，制作ppt，并由小組選派成員在課堂講解，老師和其他同學在聽講的過程中提出問題并質疑，所有問題大家共同探討，在這一過程中，老師不再是一言堂，而是在學生的帶領下閱讀文本，按學生的邏輯思維解讀文本，在跟自己的邏輯思路對比下，更容易發現學生對語言歸納的漏洞和不足，對于這些問題，師生共同研討，在研討的過程中，同學們對問題的理解越來越清晰，通過一步一步的摸索掌握文本解析過程中的基本要素，這種發現式的探索模式會帶給學生成就感，激發學生不斷摸索前進的動力，會為我們培養創新型人才建立良性循環。這一環節直接以學生文本解讀中的問題為靶向，整個課堂環節都在探討問題、解決問題，對語言、語法、句子結構的認識隨著問題的解決不斷加深。研討環節大家共同參與，可能會有不同意見的對峙，每位同學都會為據理力爭而不停歇地轉動腦筋，努力思考。

這種任務+分組+案例+研討的教學設計，通過學生的文本解析，以其解析過程中的單詞、語法、句子的誤用分析為實例，在實際案例分析的基礎上，培養學生的文本分析和邏輯思維能力，并提升學生對單詞、語法應用能力的敏感度，加深對所學單詞和語法的印象，提升對語言規則的領悟力，進而提升學生對語言總結的能力和閱讀理解力。執行過程不再單一乏味，是團體合作共同努力的結果，有效實現了學生成為課堂主體的教學模式轉型。

在這一教學環節，任務教學法、案例教學法、研討式教學法以及團隊合作無縫對接，有效融合，不僅提高日語閱讀能力，還培養了學生換位思考的思維模式，讓大家見識了團隊力量解決問題的能效性永遠要勝于個人，“不積跬步無以至千里，不積小流無以成江海”，在實踐中，不但培養了學生的認知能力以及團隊合作精神，還讓學生真正學會謙虛，看到其他同學的優點。老師因為角色的變化更能體會學生在學習上遇到的困難，也會為進一步解決這個困難策動腦筋去思考更加完善的解決問題的方法。

（三）第三環節—以人文素養提升為核心

以上是在詞匯、語法、句子結構的分析上，任務+分組+案例+研討教學法所發揮的強大作用。除此之外，在文本的深層解讀方面，任務分組的案例教學法會帶來更驚人的力量。蘇軾有詩：橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。每一個同學都有一個困住自己的“此山”視點，當把很多個同學的“此山”視點匯聚在一起，我們會發現，同一個文本竟有如此多的解讀方式，多維視角不在別處，就在團隊合作中。在大家的合作過程中，既深刻理解了文本所傳達的思想內容，又深刻體會到了在團隊多維視角匯聚下更清晰更真實的文本意向。每一位同學有各自所擅長的領域，當我們發布了閱讀任務，他們會無意識的從自身擅長的領域入手進行解讀，當大家把自己的視點在課堂上匯集的時候，大家會發現自己身邊的同學竟然會有如此獨特的視點，他們在課下可能從未有過這么深入的交流，增進同學們之間的互相了解也是這一教學模式的意外收獲。

四、結語

這種合理設計的線上線下混合式教學模式更充分體現學生在教學活動中的主體作用，并沒有削弱教師引導作用的主導性，教師拋磚引玉，學生在課堂上有更多思考的空間、發掘自身知識創造潛能。［2］

通過以上三個教學環節的有效結合，不需要刻意增加課程難度，拓展課程深度，在探討的過程中自然而然地延申了難度與深度。而且推動了學生學習與思考的主動性與能動性。線上和線下的合理搭配，不但解放了課堂，關鍵是讓學生回歸了課堂，真正成為了課堂的主體，學習的主角。這對老師角色的轉變也是一個挑戰，怎樣在案例中發現問題，啟發學生解決問題，需要更加扎實的專業知識和課堂應變能力，教學相長，在線上線下合理搭配的混合教學中得以實現。因此，我們說混合式教學中的“混合”并不是系列學習要素的簡單機械疊加，而是在理論指導的基礎上，實現教學方式、師生互動形式、信息流動、解決問題的形式相應發生變革，認識到各要素的聯通關系，繼而實現有機融合的教學實踐過程。