教學流程是促進有效語文課文教學的機制

重慶師范大學文學院 唐 旭

基于已知的一些原理和語文教育研究者所達成的一些共識，學界對大班制中小學課文教學的教學原理知曉得相對清楚。課文教學是我國語文教學長期以來主要的形式，即使在當今，還是在可預期的將來，它都是或仍是語文教學的主要樣式。課文教學做得好不好，其成效主要不取決于課堂教學中的現場發揮，也不取決于教師個人的教學才能，而是取決于課前的教學設計。所謂課前教學設計，指書面描述學生是如何朝著教學目標邁進的過程，是教師課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的周密考量和有序組織。

課前課文教學設計有四個要點：教學目標、教學內容、教學流程和學習活動。前兩者屬于“教什么”的問題，后兩者歸于“怎么教”。“怎么教”一個重要的問題是教學先后次序如何縱向推進。簡單而言，即在一個環節里如何組織學生的學習活動，如何組織學生學習、運用相應的語文知識去理解課文中的關鍵詞語、關鍵語句和知識要點。這就是教學環節或教學流程。本文以鄭桂華老師的《安塞腰鼓》教學設計為例，從基本要素和組織結構兩方面，探討課文教學流程的運行機制。

一、學理探究：教學流程的基本要素和組織結構

課文教學中，學生要達成這節課的教學目標，怎么去呢？這需要依托教學流程的“流動”。這種“流動”就是流程要素先后次序的邏輯安排。

（一）教學流程的基本要素

綜合經典教學流程的共性，教學流程一般包括七個基本要素，即預備、導課、提問、任務、練習、結課與評價。

預備的目的是讓學生做好開始上課的準備。通常我們可以通過引起學生的注意力和向學生傳達學習期待來幫助他們做好開始學習的準備。例如，老師通過和學生打招呼問好的方式，引起他們的注意，或向學生解釋本節課將運用的規則、常識及希望學生在課堂中如何表現，引導學生做好上課的準備。

導課是為了讓學生了解將要學習的內容、學習內容的重要性，以及如何建立與已有知識的聯系，激發學習興趣。導課一般有兩種選擇策略：第一，激發學生學習動機并使其集中注意力的策略，我們可以采用與本課直接相關的能吸引學生注意力的笑話、故事、謎語、歌曲、詩歌、示范、視頻片段等激發學生的學習動機；第二，幫助學生了解新舊知識或技能之間聯系的策略，如將學習與個人經歷和先前知識聯系起來，創設學習情境，復習學過的課文和技能，以及檢驗預期的效果等。

提問是教學與活動的關鍵部分，是教師的教學指示語，推動教學要素的“流動”，在課上發揮支持作用。這種支持作用表現在兩個方面：一是教師通過提問來復習、預習、豐富所呈現的知識；二是教師通過提問來檢查學生是否理解了教學內容。好的提問，問題簡單明了，便于學生記憶，語言表述符合學生年齡和能力，避免荒唐的提問。教學時，教師應盡可能提問更多的學生，并給學生留足思考的時間，以便學生的回答更有意義；如有必要，對問題進行深究和追問，這可以幫助學生回憶信息并形成更完整、更復雜的答案；要有真實的反饋，要認可或表揚正確的答案，更正不正確的回答，防止學生學到錯誤的知識。

任務是學生在教師的引導下要解決的問題。教師在備課時，有兩大任務：一是備教材，抓住文本的關鍵點；二是備學生，發現學生的疑難處。課文的關鍵點與學生的疑難處重合的地方，即是教學目標的落腳點。教學目標只是學生要去往的地方，是一種預設。要想把這種預設變成現實，則需要教學內容幫助完成。新課程理念倡導教學內容（學習內容）任務化、活動化，即把幫助學生解決教學目標問題的教學內容轉化為學習任務或學習活動，以任務驅動學生在實踐中學習課文。從這個角度看，教學流程就是多個學習任務或活動的次序組織。

練習的目的是發展學生熟練使用知識或技能的能力，并提供實際運用的機會，以便學生能夠歸納知識或形成技能。練習的設計需要以教學目標為基礎，提供機會讓學生歸納、綜合以及拓展本課知識。經常使用的練習，包括幫助學生掌握遷移和保持知識或技能的活動、課堂作業以及家庭作業。一般而言，以短小練習為主的分散練習往往比集中練習（一次長時間的練習）更為有效。

教學評價是為了讓教師和學生知道學生是否學習了，以及是否達到了教學的目標。它還可能幫助教師確定當前的教學是否恰當，是否需要重新講授，或改變教學模式、教學方法或材料。評價需要針對每位學生獨立的表現，所以不能將講授與測試相混淆。但不管采用何種評價，必須在教學后才進行。評價對于確定新的教學內容或重新教授起著關鍵性作用。

結課能幫助學生整理本課所學材料，它可能緊接教學主體之后，也可能緊隨拓展練習之后。所有的教學活動都應該有結課，以此為學生提供再一次審視教學內容的機會。結課有以下策略：第一，回顧教學重點，復習教學要點；第二，引導學生進行學習總結；第三，預習新的學習內容；第四，描述學生在何時何地運用所學的新技能和知識；第五，留給學生展示學習結果的時間；第六，呼應導課相關內容。

（二）教學流程的組織結構

課文教學的流程，其實是把各要素按照一定邏輯關系組織起來。根據起始關系，教學流程大致由流程的起點、流程的終點、流程的連貫、流程的走向和流程的疏導處等組成（王榮生《聽王榮生教授評課》）。

流程的起點，是一堂課的開始處，是在對學生閱讀起始狀態恰當預判基礎上，做出的適當引導，常以“預習”“導課”的方式展開。流程的終點，是一堂課的結束處，指向預設的教學目標是否實現，是教學的結果，即一堂課里學生最后收獲的東西。

流程必須連貫，否則難以流動，因而也不成其為“流程”。流程的連貫問題，實際上是幾個要素之間的關系問題。要素之間的關系，向來是教學設計關注的地方，不一定要求“環環相扣”，關鍵在各要素的流向。對課文文本體性的把握，對學生學情的估量，對教學目標的堅守，都是引導教學流程“流向”的重要維度。通常，為方便教學，課文教學流程的“流動”可分成幾個階段，一個階段就是一個環節，上個環節流向下個環節，直到教學的終點。環節之間如何順暢流動，訣竅在流程的疏導處。課文學習時，學生必然有疑難處，這些疑難處往往成為教學流動的阻礙。指向教學結果的提問，能夠為教學內容的“生成”留下廣闊的空間，幫助學生破難解疑，引向學習的終點。

基于對優秀課例的分析，王榮生教授認為，在我國教學流程的階段（環節）以2～3 個為宜，好的教學大致有三個階段（環節）。三個環節，呈階梯狀：臺階的起點，是教學的出發點，落腳在學生的疑難處；臺階的終點，是教學要去的地方，指向課文的關鍵點；中間兩三個臺階，逐步完成不同的教學目標。簡單地說，教學環節是教學點的合理的分配，學生先到A 臺階解決什么問題，再到B 臺階理解什么方面，最后到C 臺階達到什么程度。每級臺階教學目標的完成，都依托幾個學習任務的逐一解決，導課、提問、練習、結課、評價等要素分布在各環節之中。這種教學流程組織關系，我們稱為“三階組織結構”（如圖1）。

二、案例描述：《安塞腰鼓》教學流程梳理（鄭桂華：一課時）

以下將按照教學流程的“三階組織結構”梳理該教學實錄的“流向”。

（一）流程的起點：檢查預習，發現疑難處

教師的提問：你們是怎樣預習的呢？有沒有人朗讀過課文？學生的反饋表明：都標注了節號，圈了生詞，部分學生圈了重點詞語，但朗讀過的學生較少。

導入：播放一段有關安塞腰鼓的2 分鐘錄像，引導學生感受安塞腰鼓的氣勢，提示在有感受后，再來朗讀課文。

（二）流程的環節：對話教學的層層推進

環節一：多路徑感受“安塞腰鼓”

錄像觀畢，教師問“有什么感受”，并請剛才沒有發言的同學回答。學生依次回答“野氣、熱烈奔放、轟轟烈烈、整齊、雄壯、壯觀、原始的、樸素的、來自大自然的”，教師逐一板書在黑板上。

教師提示：帶著這樣的感覺自由朗讀課文，讀后比較這些感覺（板書上的文字）與我們從文章里獲得的感受是不是一致？有學生回答“是一致的”，教師追問：“還有同學愿意用新的詞語來描述感覺嗎？”回答不多，只有兩位學生提出了“劍拔弩張”“雄健”。

環節二：回歸文本找感覺

教師引導：朗讀時，哪些句子讓你們特別強烈地感覺到這種強烈奔放？這種轟轟烈烈？這種雄健之風？這種原始的野氣？能不能獨立地圈一圈？

多名學生找到相關的語句，如第18 節“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，急速地搏擊著，大起大落地搏擊著”，第27 節“愈錘愈裂！痛苦與歡樂，生活和夢幻……”等。

環節三：小組學習，挖掘文本關鍵語句

教師要求四人一小組合作做兩件事：第一，在交流基礎上，再找一些特別傳遞奔放之情的句子；第二，想一想為什么是這些句子，它們在句式上有哪些特征？（板書：句式、詞語）

學生討論中，教師巡視指導，鼓勵學生找出特點，并寫下來以便交流。5 分鐘后，要求每個小組派一代表發言，展示討論成果。不少小組舉手發言，教師提醒學生一邊聽同學的匯報，一邊做好筆記。過程中，教師不斷追問，引導學生關注有代表性的句子和特殊的表達形式，如排比、比喻、對比、夸張等修辭手法以及大量感嘆句使用的獨特效果，體會這篇文章“感情與表達形式之間的關系”。

（三）流程的終點：總結式結課，突出文本關鍵點

教師提問：作者寫的對象是安塞腰鼓，它有什么特點？師生共答“熱烈的、壯觀的”。教師再總結：“一方水土養一方人，一方水土養育一方文化……西北作家寫自己的家鄉，充滿感情，所以用排比、比喻、反復、對比、感嘆，把對當地的熱愛之情傳遞出來。大家理解了他寫的，說明他的傳遞是成功的。”

作業布置：江南有很多優點，西湖有太多的美麗。身在其中，你們的感受肯定是最深的。有興趣的同學回去以后可以寫一下西湖，看能不能寫出你的西湖。

三、案例分析：教學流程要素的組織

學生已有基礎和現今疑難，既是備課的起點，也是教學的起點。鄭老師在開課之初，在考查預習情況中，發現學生朗讀者較少，對課文缺乏感覺。2 分鐘的視頻導入，在一定程度上激起了學生對“安塞腰鼓”的某些感覺，大多數學生能夠用相關詞匯表達這種感覺。

此時，學生并沒有進入文本，這種感覺還限于對事（安塞腰鼓）的情緒反應。于是，鄭老師推動教學進入第二個流程環節：在視頻感覺基礎上，自由朗讀課文，引導學生從對事的感受轉移到對文的感受。在師生對話中，我們看到，即使朗讀后學生對課文的感受仍顯不足，表現在不能用新的詞語描述感覺回答提問，這又是學生的疑難處——沒有把關注點從事件轉移到文本。當學生遭遇學習困難，教學流程必然受阻，就需要教師適時疏導調控。鄭老師的疏導非常及時有效，她提示學生注意那些強烈表達熱烈奔放感覺的句子并圈起來。這一啟發式教學指令，一下把學生引到文本語句上，真正進入文本閱讀。

教學流程的第三個環節：對課文精細化閱讀，體會感情與表達形式之間的關系。完成第二環節教學后，學生對課文語句基本梳理了一遍，但對“為什么是這些句子”以及句式特征，還有理解困難。鄭老師設計四人小組合作學習，并明確教學任務，一是再找特別能傳遞奔放之情的句子，二是思考這些句子在句式上的特征。在任務驅動下，學生的反復梳理、小組討論和匯報交流效率較高。在教學中，鄭老師不斷調節學生發言的流向，并不斷增加交流的角度，使交流更充分。可以說，鄭老師的課抓住了對話教學的實質，即教學內容的生成，是在教學流程調控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。

這堂課最后在總結學習內容要點和寫作練習延伸中結束。在結課上，鄭老師采用“回顧教學重點，復習教學要點”和“引導學生進行學習總結”兩條策略，進一步明確文本關鍵點，那就是對文本語句的感受，在文本語句的感受中開發學生的文學感官，讓學生體驗到文學感受細膩、豐厚的路徑與方法。但這可能會讓學生誤以為課文的言辭表達只是“修辭手法”。于是，鄭老師再次延伸教學，從寫作對象引出作者，引導學生意識到“語言文字傳遞人文精神”的價值。雖然最后“寫西湖”的練習作業并未展開，但卻為學生提供了一個導向，引導學生理解閱讀絕非簡單的文字解碼，而是深入字里行間、句式之中的意義建構和精神濡染。

語文課堂教學的流程，走向是預設的，關節點是精心設計的，但它并不僵化，它依據學情而變化，而流動，因而具有教學現場的適應性，為教學內容的生成留下了廣闊空間，促進了語文課文教學的有效實施。

當然，沒有放之四海皆準的教學流程模式。所以，設計教學流程時，應圍繞語文學科核心素養，以學生語文學習為中心，根據不同的課程形態、教學目標、教學情境、文體形式和學生水平，恰當地組織教學流程的基本要素，多角度、多層次開發適用所教學段和所教文本的教學流程，真正做到“教無定法，貴在得法”。