打開學生學習的黑匣子

韓中凌

教育是世界難題，尤其在中國，是一直被高度關注的民生領域。近年來，教育界做了諸多努力，修訂課標，改版教材，不斷提高師資水平，對教師基本功從表達、板書、朗讀、演講、寫作、信息技術使用，一直擴展到個人才藝。各種教學評比、日常教研都圍繞著教師的教展開，研究教學目標制訂、教學重難點突破和教學設計的巧妙，只是仍未解決這些老大難問題：為什么學困生越來越多？為什么學生沒有持續的學習興趣？為什么老師越努力學生越厭學？為什么各種教育改革花樣迭出，卻未能觸及真正的學習本質……

陳靜靜博士的這本書，直指教育痛點，專注教研盲點——聚焦課堂與學生，研究改進學習。封面從書名《學習共同體——走向深度學習》，到更小字號的“讓學習真實發生”“打開‘學生學習的黑匣子”“學習”二字就出現了4次。前言中更明確寫到“我們所要研究的是每一個人如何學習，如何讓每個人都有機會體會學習的快樂和幸?！?。

這本書，概括起來就是研究兒童，理解兒童;研究兒童的學習，讓深度學習發生。全書共分五輯，第一輯課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習;第二輯讓學習真實地發生;第三輯指向深度學習的高品質學習設計;第四輯高品質的學習設計：學科課例深度剖析;第五輯專家型教師成長：成為自我革新的領航者。

陳靜靜博士從課堂困境出發，面對虛假學習和淺表學習現狀，發現日常教與學之間的矛盾：一方面教師教學過程高速而又壓縮化;另一方面學生真實的學習過程緩慢而又復雜，兩者之間的巨大差距，正是導致普遍性學習困難的根本原因。

學習困難，是否應減緩教學進度、降低學習難度呢？研究后，她提出的課堂變革方向卻是促進每一位學生的深度學習。

這里的深度學習，并非知識的深淺難易，而是“基于學習者內在的學習動機，依靠對問題本身探究興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學習力”。（《學習共同體——走向深度學習》第12頁）陳靜靜博士結合美國教育研究會提出的“深度學習在領域維度與能力維度的兼容性框架”，構建了“深度學習螺旋槳模型”（如下圖）。

深度學習螺旋槳模型

與虛假學習、淺表學習相比，深度學習這個“螺旋槳”，才是一個人成長和發展的巨大動力系統。

完成理論建構后，她確立了課堂變革方案：營造課堂氛圍，通過教師的傾聽讓學生的學習真實發生;深化課堂學習，以高品質的學習設計培育學生高階思維。這個方案，對當下的教育教學進行了幾個領域的顛覆式重建。

首先是人際關系。

這種關系，是對自由思想、獨立人格和民主社會的具體追求。“傾聽”“柔軟”“潤澤”與“講授”“僵化”“控制”相對，它的內在是教師對學生的真正理解與人文關懷，是師生、生生之間關系的重新建立，是對傳統講授者、學習者角色的重新定位，教學將成為師生之間相互合作、探究與對話的過程。正如保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》中所憧憬的教育關系：“通過對話，‘學生的教師與‘教師的學生兩種角色不復存在。代之而起的是一對新術語，‘稱作教師的學生和‘稱作學生的老師。教師不再是‘教授者，他自身也在與學生的對話中受教育，他在被教的同時也在教別人。教師和學生成為同一個過程的共同負責者，在此過程中，他們共同成長。”

其次是教學研究。

研究不能僅指向教師與教材，研究的成果也不僅是一份看似完美的教案;而要著力于學生的真實學情，研究學習如何發生、如何達成，做出高品質的學習設計。陳靜靜博士提出了課堂觀察，從實質到形式，均顛覆了以往的所謂聽評課，將教研指向學生和學生的學習，將觀課作為向學生學習的重要方式，作為精準把握學情、反思教學、提升教學有效性的重要路徑。隨著學習共同體的不斷推進，“焦點學生”“關鍵事件”“完整學習歷程”“自我反思”“改進教學”，已經成為課例研究的關鍵詞。只有聚焦學生與學情，教師之間才能形成“同僚”關系，成為互相信賴、互相支持、協同成長的教研共同體。

第三是學習方式。

無論是美式的“合作學習”，中國本土化的“兵教兵”，還是課改后出現的“小組合作學習”，都沒有改變師生、生生之間的層級關系、競爭關系，更沒有改變教的邏輯。而學習共同體則通過傾聽、互學，由“互相教”轉向“互相學”“互相聽”，在彼此包容、欣賞中開展協同研究，讓每個學生都獲得高品質的學習權。

第四是學習設計。

陳靜靜博士通過一系列鮮活課例和學習單設計，特別是親自執教的《佐賀的超級阿麼》，闡釋了心理安全是學習發生的必要條件，高品質課堂要接納和傾聽每個孩子，而挑戰認知沖突的問題鏈則是通向深度學習的必然途徑。

從教的邏輯轉向學的邏輯，教學設計自然要轉成學習設計。學習設計是一項系統工程，要以滿足學生的學習需求為中心，以深度學習為目標，設計盡可能真實的學習任務，讓學生在真實情境中綜合運用基本概念和原理，鍛煉高階思維和問題解決能力。相對于原來由易到難、從簡到繁的“順向思維”教學設計，書中提出了要“以始為終”，從學科結果開始逆向思考，將高層次的學習目標轉化為學生感興趣的、通過自主思考和合作探究才能解決的高層次問題，在高階思維中夯實和鞏固基礎性知識與能力。

最后，陳靜靜博士前瞻性地指出，高品質的教學設計沒有模式、沒有止境，要“以學生為中心”，不斷改進和迭代，要從基礎性任務、挑戰性任務走向創造性活動設計;要從學科內學習、跨學科探索走向真實問題解決，學生才能從被動參與、主動參與走向自由探索。教師的專業發展也自然由教學執行者、學習設計師走向課程創造者。

這本書始終聚焦于兒童及兒童的學習，是杜威教育哲學思想（“教育即生長，教育即生活，教育即經驗的改造”）的落地;更是佐藤學教授“學習共同體”的中國化、本土化。相較于人類學家項飆指出的“附近的消失”，學院式教育研究與學校教育實踐分離，陳靜靜博士從發現到進入最終回歸實踐。她堅持研究立場，將先進的教育理念與兒童學習、教師成長緊密聯系起來，為解決學生的學習困境做出了切實而又可喜的改進。

在很多次的會議中，數次聆聽過陳靜靜博士的演講、報告和講座，與其他專家相比，總是多了幾許激情與柔情。這本學術書在縝密論述和翔實案例的后面，仍是她作為一個母親、一個教育工作者、一位教育科研人員對中國孩子發自內心的悲憫，字里行間充溢著情感的溫度，那是對基層教師的另一種語重心長。