英語寫作翻轉課堂中過程性評價體系建設研究

■陳 婕/西安翻譯學院

一、前言

教學評價是以教學目的為標準通過科學評測方法對教學過程與教學結果做出相關判斷與價值的評定。是反映教學效果的一種必要手段，是衡量教學質量的重要標準，是教育教學過程中不可缺少的組成部分，在“教”與“學”的互動過程中意義重大。教學評價包含對教師、學生、教學過程、教學策略等，如何評價，尤其對學生學習效果和教師教學進行科學評價最為重要。

翻轉課堂以建構主義和掌握學習理論為指導，以現代教育技術為依托，從教學設計到教學組織即由教師創建音頻或視頻文件，學生在課下時間收聽或觀看，課堂上則進行師生面對面交流和學生們共同完成作業的一種全新的教學模式。與傳統教學模式相比，翻轉課堂突破教學的局限、重組教學結構，強調了學生的主體性，能夠提高不同層次學生對知識內化的參與度，有效促進學生思考，培養學生發現問題，解決問題的能力。在翻轉課堂中，評價體系是教育教學的重要環節，影響學習效果的重要因素。完善科學的評價體系才能有效反饋學生的學習效果，促進學生的學習，從而實現教育教學培養目標。

但在翻轉課堂教學模式下，教師與學生的角色發生了變化，教師有教授者變為教學活動的指導者，學生成為教學活動的中心。傳統英語寫作教學評價體系在翻轉課堂模式下使用凸顯弊端：(1)該評價以終結性評價為主，缺少過程性評價。 傳統英語寫作教學評價以終結性評價為主，期末考試是評價的主要方式，一張考卷論英雄，大有一錘定音之勢。期中考試比重過大。而翻轉課堂教學環節貫穿課前、課中及課后，過程性評價更能激發了學生寫作熱情，增強克服寫作困難的信心，使學生在愉快的寫作過程中不斷進步。但終結性評價缺少對課前課中教學過程考核的具體評價指標，因而無法反饋學生各個環節學習情況。(2)該評價模式過多關注教學結果，缺乏對學生自學、協作學習等能力的反饋。翻轉課堂一改原有以教師為中心的教授模式，學生成為學習的主體，通過自學或是協作學習完成教學任務是翻轉課堂的一項重要內容。但傳統終結性評價無法體現其重要性，不能激發學生主動性、自覺性。(3)評價主體單一，缺少客觀評價。與傳統教學評價不同，翻轉課堂教學模式中的評價主體多元化，常見有小組(同伴)評價、教師評價。小組(同伴)評價的形式以書面反饋和口頭反饋為主。在完成英語寫作任務之后，將學生分成3-5人學習小組，教師指導學生依據已設計好的“寫作互評表”中的評定指標就同伴的作文開展互相評閱。在相互評價的過程中，可借以發現自己的文章存在的弱點和不足，借鑒同伴的寫作亮點不斷加以自我完善。教師評價包括書面評價和借助現代信息技術平臺評價。簡言之，可以采用書面形式和網絡平臺對學生的寫作稿件進行評價。尤其是對學生的寫作構思過程進行反饋指導，從而促進學生更好地表達和展示思想情感；另外教師也可以在課后利用微信、QQ等平臺及時地對學生在寫作中出現的問題進行答疑和解惑。

二、英語寫作翻轉課堂評價體系的構建

(一)教學評價體系設計

評價體系設計原則體現“以學生為中心”，突出“過程性評價”。在實驗班教學活動開展過程中，要求學生課前觀看已經制作完成并上傳泛雅平臺的課程視頻，自覺參與課前討論，完成課前練習及測試。根據后臺數據及測試結果給予一定分值。課上利用手機登錄“超星學習通”客戶端完成答題、討論等互動教學環節。

課程教授采用線上、線下相結合的教學模式。制定詳細的量化評分標準引導學生完成各個學習任務，具體設計思路如表1。

考慮到該課程為英語專業基礎必修課，所以采用平時成績與期末考試成績各占50%的比例關系，一能體現期末考試對學生學習掌握情況全面、客觀的反饋，二能清晰呈現出學生在學習過程中各個學習任務完成情況。平時成績主要參照線上及線下學習任務完成情況。線上評價項目具體為：課前是否觀看課程微視頻并有效完成課前練習；課后積極參與教師發布相關話題討論，能準確、清晰表達個人觀點；依照課程教學內容完成線上課后作業或是單元測試。線下課堂內評價項目主要集中在學生出勤情況和課堂表現，如對于教師提出的或是在觀看線上微視頻和課前練習中的問題能否準確、完整地解答、是否獨立有效完成小組討論或是匯報等。在英語寫作翻轉課堂教學中實施該過程性評價體系，不僅評價內容豐富、全面，評價主體呈現多元化，而且采用主觀評價+客觀評價相結合的評價模式。更可貴的是該評價方式體現了對學生能力的培養，如自主學習能力、問題解決能力、交流協作能等。

(二)評價體系滿意度問卷調查

為驗證將該評價模式的有效性，分別選取不同年級的2個班級進行為期兩學期的實驗，實驗結束后，對實驗班和對照班分別發放調查問卷對評價指標的滿意度開展調查。調查內容主要集中在該評價模式是否較為全面地覆蓋了翻轉課堂的主要教學活動，評價指標及其分值權重是否合理，考核評價是否客觀、能否促進學生主動參與各教學活動，完成相應教學任務，是否有利于培養學生良好的學習習慣，激發了學生學習英語寫作的熱情，促進寫作水平的提高。本次調查共發放問卷147份，回收147份，有效率100%。

在問卷調查的過程中，93%的學生認可該評價模式，認為這種評價模式不僅能夠客觀并詳實地反映學生在整個教學過程中的表現，更能夠促進學生綜合能力的培養，如自學能力、交流合作能力、問題解決能力、匯報演講能力等

三、結語

在收集整理了大量國內外專家學者們研究的成果并結合多年來高校英語寫作教學評價的實踐經驗后，本論文將過程性評價用于英語寫作翻轉課堂中，構建評價量表，該評價方式將量化評價與質性評價相結合，形成性評價和總結性評價相結合，自我評價、同伴評價和教師點評相結合，主觀評價與客觀評價相結合，以多方式、多角度構建了英語寫作翻轉課堂的評價體系，不但鑒定了學習效果，促進了學生學習，更豐富了翻轉課堂評價方式。該評價體系具有如下特性：

(1)可操作性：該評價體系中的每一項指標都是依照教學過程中各教學環節設計的，學生容易理解，教師方便操作，簡化了繁瑣的步驟及分值計算。即使在學生進行自我評價或是學生間的互評時，依靠他們現有的認知水平和能力，只要經過簡單的培訓和指導都能較為準確客觀地進行評價，發揮該評價體系的作用。

(2)有效性：學生通過過程性評價可以從多方面獲得評價信息，比如自我反思及評價、學習小組評價及授課教師評價。這使得過程性評價具有多個不同視角，讓整個評價結果更加客觀、豐富和完善。從而促進學生更好的進行自我改善，培養良好的學習習慣、團隊協作精神及端正積極的學習態度。

(3)多元性：與傳統的終結性評價相比較，該評價主體多元化，評價方式多元化。傳統終結性評價評價主體以教師為主，評價方式多為課堂出勤、課堂問答、作業完成及每學期一次的期末考試，評價主體唯一，評價方式較為單一。而該評價方式更關注學生學習各階段學生的表現，將學生在泛雅教學平臺上的視頻學習、在線作業、日常討論、在線測試及課堂問答、小組討論、匯報和期末測試成績結合起來，采用多主體、多方面、多層次并存的綜合評價。

(4)過程性：以傳統評價方式為依據而進行的終結性評價難以反映學生長期的學習動態和行為等變化，學生的學習過程缺乏監督，導致學習問題積聚不能得到及時有效地指導和解決。而該評價模式中的各個考評指標都是對整個教學環節、教學過程學生學習情況的如實反饋，充分利用這些信息了解學習者行為的變化和特點，提供并實施個性化的實時監控與診斷，以有助于針對學生出現的問題及時進行干預與調整，促進學習者學習效率的保持和行為習慣的養成。

(5)指導性/導向性：英語寫作翻轉課堂教學中的“教”與“學”是緊密結合在一起的，該評價體系對整個教學過程能夠做出綜合評價，評價標準中的每一個指標都是來自實踐，易于轉換為學生實踐中的標準，能夠有效指導學生完成教學環節中的各項任務。除此外，在教學過程中教師依據評價體系中的各項指標能夠很好了解、檢測學生在教學環節中客觀情況，及時發現學生在學習的整個過程中存在的問題，并予以引導和糾正。同時進行教學反思后適時調整教學內容，優化教學設計，以便提高英語寫作教學質量，更好地實現教學目標。

四、反思

(1)當學生作為評價主體時在學習興趣、認知水平、個人能力等方面存在差異，因而對于翻轉課堂教學模式下的過程性評價接受程度不一樣，因而在具體實施過程中會遇到一些問題。

(2)本研究對評價體系指標的設計主要是基于大量文獻資料的閱讀與學習，盡管在實施過程中該評價體系發揮了積極的作用，但其分值權重、項目指標的設計還需要進一步的驗證。