高職院校生涯發展課程教學質量評價體系研究

王曉慶／銅仁職業技術學院

一、前言

隨著中國社會經濟的快速發展和高等教育規模的不斷擴大，中國高等教育進入了以提升質量為主題的新階段。提升教育教學質量，早已變成新時代高等教育改革發展的主題。目前在教學質量管理與改進的研究中，對課堂教學質量的研究居多。有學者甚至認為，中國高職院校將課堂教學質量等同于教學質量是非常普遍的。課堂教學無疑是高職院校教學組織的重要形式，也是傳播和獲取知識的主要路徑。提升課堂教學質量，是提升高等教育質量的關鍵。然而，課堂教學質量顯然不等于教學質量，課堂教學質量的評價和監督不能作為評價和監督教學質量的唯一依據和方法。近年來，一些學者提出課程教學質量理念，創設課程教學質量評價體系，以促進教學質量管理創新，深化教學改革。因此，研究生涯發展課程教學質量評價體系具有重要理論意義和實踐意義。

二、高職院校生涯發展課程教學質量評價體系存在的問題

（一）評價對象單一

目前，中國一些高職院校普遍采用必修課，開設“高職院校職業發展與就業指導”課程。同時，對課程的教學成效和學生的學習成效進行書面評價，缺少對學生自主思考、探究學習、情感、態度、價值觀方面的評價，對教育教學生成性的部分評價較少。大學生職業發展與就業指導，是一門理論教學與創新實踐相結合的綜合性課程，重點培育大學生職業發展意識和就業創業能力。傳統的理論課程評價方法難以評價，不能達到教與學的成效。

（二）評價主體單一

長期以來，高職院校教學質量評價是以教育部門、部門領導、教師代表和學生代表的評價為基礎的。經過課程評價結果，教師課堂表現，學生討論反饋等進行評價。評價主體的統一性，使得評價過于片面，缺乏全面性。本課程的最終目的是提升大學生就業創業的綜合能力，這種能力的長期潛力和積累很難在課程結束時由上述評價對象客觀、準確地評價，同時對提升年度就業成效評價和畢業后用人單位評價擁有重要意義。

（三）評價指標統一

課程教學質量如何，直接影響著高等教育的育人成效。因此，高職院校高度重視教學質量監測，擬定了一系列評價標準。然而，由于擬定評價標準的人員大多是行政人員，很難理解課程的教學性質和教學方法，也很難區分不同類型課程的特點。評價標準過于統一，導致評價體系信效度低，嚴重阻礙了課程教學的創新，在一定程度上打擊了教師的教學積極性。

（四）評價缺乏導向性

目前，高職院校的科研導向評價體系導致了科研的繁榮和教學的輕負荷，使教學質量評價陷入了無用和尷尬的境地。因為評價教師的職稱和科研成果，無論教學成效好壞，只要科研成果符合標準，就可以評價相應的職稱，這讓大多數教師認為科研是他們的“主業”，教學“副業”。即使教學質量評價體系的設計更加科學，即使個人教學水平更高，教學成效更好，高質量的學位論文也不如高質量的論文。

三、高職院校生涯發展課程教學質量評價體系的設計

（一）教學評價目標設定的可行性和多元性

高職院校職業生涯發展課程的出發點和歸宿是為學生提供職業指導，職業教育和職業選擇指導。課程的屬性和特點決定了學生在學業規劃、職業選擇和職業決策方面的行為和表現可以作為評價的材料和依據，評價主體應多樣化。作為教學情境設計和實踐的主人，教師可以從掌握專業知識和促進專業意識的角度變成知識評價的主體。從課程參與和知識應用的角度來看，課程評價的主體應該轉向學生。在方法上，學生不僅可以相互評價，而且可以自己評價。從專業探索和實踐的角度看，課程評價不僅需要課程評價，還需要家長、企業和教師的積極合作和參與。因此，實現生涯規劃課程教學評價主體的多元化，既是實現評價目標和評價要素多元化的基礎，也是保證課程評價的可操作性和實用性的基礎。

（二）教學評價與教學過程的融合性和交互性

教學評價是對課程教學過程的反饋，是教學過程里不可缺少的一部分。根據多元智能理論，智能是一個人在特定環境下解決和創造產品的能力。教學評價的反饋要服務于學生的培育，體現學生的客觀能力和實踐能力。因此，在教學過程里，要積極創設情境，評價學生在不同情境下的動態學習成效，將“情境評價”融入教學設計和教學實踐中。在解決實際問題的過程里，要對學生的學習成效和實踐能力進行評價，使教學評價在學生的積極參與中進行，實現與教學過程的整合和互動。

（三）教學評價過程和結果的延續性和反饋性

從教學評價的角度來看，評價需要反饋，在教學中形成一定的激勵和激勵作用，起著指導和引導作用，使評價結果在教學過程里擁有連續性和反饋性。從職業發展規劃的角度看，課程教學評價本身必須是連續的和協調的。學生作為職業發展過程的主體，可以從不同的角度，不同的學科進行評價，對學生的職業發展擁有一定的借鑒意義，可以促進學生的職業發展。學生的可持續發展和多元評價結果的有效吸收，也有益于個體自我意識和職業規劃的科學調整。職業生涯發展課程是內外結合的課程。多維立體評價信息的收集和整理，更有益于學生職業決策的實施和自我意識的發展。從評價方法的選擇來看，程序性評價更有益于職業課程的教學評價，能夠貫徹學生在專業發展過程里所需要的專業意識、專業技能、專業經驗、專業態度和價值觀。它綜合反映了學生可以比較不同階段的評價結果，有益于評價結果價值的延續和職業發展的反饋。

四、高職院校生涯發展課程教學質量評價體系的實施策略

（一）評價對象需要多元化

本課程的最終目的是培育大學生的職業規劃意識，樹立科學的求職態度，為求職和創業積累基本技能。有學者認為，在創設教學質量評價指標時，應將影響課程教學有效性的所有因素作為評價對象。根據課程性質，評價對象應包括以下幾類：一是對課程內容選擇、時間設置、活動組織實施等方面的評價；二是對學生認知水平的評價，即對課程作業、考試等方面的評價；三是對學生技能的評價。高職院校的生涯教育，實踐教學比重較大，因此，對學生的技能評價是非常重要環節。總之，教學質量評價對象的選擇要突破傳統，綜合考慮學生的小組討論、活動、比賽、實習、社會實踐等完成情況，實現教育教學的有效評價。

（二）評價主體秉承多樣化

目前教學質量評價主體過于片面，缺乏全面性。評價主體的多樣性是指參與教學質量評價的各方或個人應來自不同的利益相關者，充分反映不同層次的需要。首先，在課程教學中要積極聽取教師的經驗。教師作為課程設計和實施的具體實施者，了解教學過程各個環節的具體問題，特別是學生在教學過程里的接受和反饋。其次，學生應變成教學質量評價主體的重要組成部分。作為課程教學實施的直接受益者，學生對課程教學質量的感受最為深刻。讓學生積極參與教學評價，有益于學生積極思考課程教學與自身成長發展的關系。最后要積極聽取用人單位意見。作為畢業生就業的接受者，用人單位對學生的專業素養和職業素養有直接的話語權。收集用人單位對畢業生綜合能力的階段性，集中性，分散性反饋，對提升課程教學質量擁有重要意義。

（三）評價手段依托信息化

由于評價內容和評價主體的多樣性，評價手段應當充分運用信息化手段，以滿足課程建設和人才培育的需要。依托超星學習通平臺開展生涯教育，可以采用在線自主評價、面對面合作評價、考核評價三個方面構建混合式評價模式。超星學習通中，教師可以利用平臺創造教學空間，進行課程建設和教學管理，可以進行課前、課中、課后的實施評價，用以檢驗教育教學效果，實現即時反饋、評估和調整；教師可以采取多種評價形式，客觀主觀評價形式自主選擇，并自主設置評價方式比例，對學生進行潛移默化引導，保證教學朝著教學目標方向進行，有助于實現形成性評價。

（四）評價結果堅持導向化

課程教學質量評價的最終目標是提升教師的教學成效，提升學生的綜合競爭力。因此，評價結果應突出導向和激勵作用。高等教育管理部門和高職院校除及時、科學地向評審人員反饋意見外，還應科學分析和使用評價結果，真正發揮教學質量評價的效用。