小學勞技課堂開展深度學習,促進學生高階思維能力的提升初探

■歐陽莉妮/江蘇省蘇州市大儒中心小學校

一、前言

早在1976年，學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區別：結果和過程》一文中提出了深度學習和淺層學習兩個相對應的概念。2002年以來，我國的學界開始深入研究深度學習。其中黎加厚、焦建利教授的觀點基本上代表了學界在一定的歷史時期對深度學習的一致認知。他們認為： 深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情景中，作出決策和解決問題的學習。深度學習是一種基于理解的學習。它強調學習者批判性地學習新思想和新知識，把他們納入原有的認知結構中，將原有的知識遷移到新的情境中，從而幫助決策、解決問題。

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。高階思維能力集中體現了知識時代對人才素質提出的新要求，是適應知識時代發展的關鍵能力。

小學勞技課程是一門以項目為載體，具有很強實踐性和操作性的課程。要使學生在短短的40分鐘時間內完成一個項目，老師們想盡了各種方法：實物展示，教師示范，觀看視頻——一個步驟一個步驟事無巨細地講解演示，恨不得手把手把讓每個孩子都能完成這個項目。但這樣的結果往往是學生被老師牽著手走，他們思維的創新能力被遏制，他們對于問題的解決能力被削弱，更不要說批判性和決策力的培養了，學生的高階思維能力的培養不充分，試問這樣培養出來的學生怎么能適應今后知識大爆炸時代的要求呢？只有把淺層學習轉化為深度學習，才能促進學生高階思維能力的提升，才能培養出適應未來生活的人才。

二、小學勞技課堂深度學習的關鍵在于教師教育理念的轉變

在深度學習的小學勞技課堂教師只是一位指路人，要讓學生自己去探索、解決問題，要讓學生站在課堂的中央，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功，獲得發展。

(一)以學定教，激發學生積極尋求解決問題的策略

在深度學習的小學勞技課堂中，教師應該讓學生直面復雜的真實問題，引導他們在解決真實問題的過程中經歷知識的發現、發展過程。比如：我在進行蘇教2016版五年級下冊的《紙編花籃》一課時，我就先出示一個精美的教師自制紙編花籃，激發學生興趣后，直接進入主題，問學生：你根據以往的經驗打算怎么學會做一個這樣的花籃呢？教室里一下子安靜了下來，學生進入了深層次的思考。過了一會，陸續有學生舉手了，有的說：可以看看書上的導學圖學；有的說可以看看制作的視頻學；還有的說可以把老師放在每個小組中的一個范作拆開來研究研究學——我聽了同學們的發言，就說 ：“ 大家的方法都不錯，請你根據自己的設想來學一學。”各個小組，每個同學都按照自己想法來尋求解決紙編花籃的制作問題的解法。在學生初步完成作品的基礎上進行討論誰的作品做得外形美觀，粘貼牢固？引發學生再次進行深度思考，總結出訣竅;籃底要盤得緊實；籃身采用上盤的技法，邊盤邊捏緊。學生根據自己研究發現所得再次修改自己的作品，最后呈現在我們面前的作品不僅達到了本項目制作的基本要求，而且學生的作品款式多樣，有直筒型的，有上緊下松的，有開口大而下端小的——學生的創新能力得到了極大地發展，批判性地學習新技能，高階思維能力得到了有效地提升。

(二)畫龍點睛和雪中送炭相結合，以滿足不同需求的學生

深度學習的“深”體現在對人的關照。每個學生都是一個獨一無二的個體，在小學勞技學習中表現為：有的學生很容易就掌握了本節課需要掌握的技能和技巧，存在“吃不飽”的情況；也有的學生由于動手能力差等多方面原因遲遲不能掌握制作的要領，存在“吃不了”的情況。對面這樣的兩類學生，教師就要給“吃不飽”的學生以畫龍點睛般的點化，把他們的思維引向更廣更深，激發他們的創造性思維和批判性思維。對于“吃不了”的學生，教師就要雪中送炭了，點撥他們突破難點，完成作品，體驗到一種成功的喜悅。比如：我在教學《紙黏土浮雕向日葵》一課中，有的孩子把花心和花瓣的粘貼順序貼錯了，這樣就造成了完不成作品的窘境。我在巡視中及時發現了這個問題，進行了相應地提醒,幫助觀察理解能力差的學生也能在一節課上順利地完成自己的作品，獲得成功的喜悅。在深度學習的小學勞技課堂中，學生的主體地位被充分尊重，學生站在了學習的正中央；學習不僅僅是為了完成一個制作項目，而是為了完成一次自我成長。小學勞技課堂的深度學習是讓學生有實際獲得感的學習。

(三)甘為人梯，為學生學習設計橋梁性的教學活動

小學勞技課堂的深度學習，教師要善于分析利用學生的“前概念”設計橋梁性的教學活動，鼓勵學生創新思維和批判性思維的發展。比如：我在教學三年級勞技《折紙帽》一課時，學生已經學會了書上的折紙帽的方法之后，我問了一個問題 ：“ 你能不能用折一折的方法在你的紙帽上略微改動一下，使你的紙帽變得獨一無二呢？”同學們開心極了，想出了千奇百怪的折法，創新思維的火花在課堂上迸發。我又出了一個難題：在屏幕上出現了海軍帽和墨西哥帽這兩種書上沒有出現的款式，發給學生導學單讓學生嘗試用已經學會的看折紙圖的方法，去完成其中的任意一種，同時也復習了形形色色的折紙符號，為新舊知識在學生的頭腦中搭建起了牢固的橋梁，形成了一個有機的整體。

三、小學勞技課堂深度學習的重點在于學生學習方式的改變

勞技微課等新教學手段讓學生可以自主選擇適合自己的學習方式。

隨著現代信息技術迅猛地發展，新技術與教學得以深度融合，出現了教學微視頻，學生可以按照適合自己的速度和節奏進行有目標的學習。江蘇省的小學勞技教材編寫專家也組織了各市最優秀的勞技老師精心錄制了每個訓練項目的視頻供學生學習。我校就選擇了其中一個《紙黏土浮雕——向日葵》作為試點，把《紙黏土浮雕——向日葵》制作微視頻放到了未來教室，每個學生手中的平板上都能點擊播放。有的學生點擊一次就已經可以自己嘗試著學著做了，有的需要多看幾次，也有學生看一步暫停一下，自己照著做一步，遇到問題還可以學習小組討論共同商議解決問題的方法。我們的學生能夠成為自學者、思考者、探索者和互助者，也讓我們更加看到了，學生的學習一旦進入深度學習，就會如江河之水奔流不息，我們的勞技教育必將激揚生命。

四、小學勞技課堂深度學習必須采用多元的評價體系才能實現

小學勞技課堂中學生的深度學習最終是否取得成功，得益于多元的評價體系。如果還是像傳統的那樣評價：學生是否完成了這件作品，作品是否和范作一樣精美來評定，只會傷害了學生深度學習的興趣，抹殺學生的創造性思維，讓高階思維無法再提升。只有我們采取多元評價體系，關注學生在學習過程中情緒是否帶入，經驗與新知是否建立起了連接，思維是否引向了創新性、批判性等更高的層次，這就是多元評價體系，這才是評價課堂深度學習的重要指標。比如：我在教學《手提袋》一課時，是這樣設計評價表的：你是怎么學會做手提袋的？你覺得你們小組誰的手提袋做得最好，簡述理由。如果請你為最好的朋友做一個手提袋，你會在選材、款式等方面做哪些改進？這樣的評價體系，會引發學生的深度思考，學生會形成自己的觀點，并且主動地去學習，能將所學知識和技能有效遷移，靈活運用。

總之，小學勞技課堂的深度學習是教師能夠深入地去理解、整合教材，著力體現深度學習的理念，引發學生有效參與的問題情境，促進學生的深度思考。在具體的操作中，著重圍繞核心內容及其探究主題，以“學習任務”為線索承載學習內容，設計具有挑戰性的學習任務，創設學生有效參與的問題情境，提出引發學生深度思考的關鍵問題。對于學生的深度學習要進行多元評價，鼓勵學生的思維走向高階思維，只有這樣才能使深度學習在小學勞技課堂上真正發生，才能使學生的高階思維能力得到有效地提升。