基于學生核心素養培育的心理健康教育路徑研究

文/謝清

大學時期是學生人生觀、價值觀形成的關鍵時期，身體和心理年齡是有差異的，許多學生的心理是矛盾的。在新聞媒體上，大學生自殺、吸毒、傷人等事件屢次曝光，引起社會和家庭的重視。在疫情期間、復學后，學生自殺事件頻發，給家庭、學校和社會都帶來了嚴重影響。以往研究更多地關注如何解決心理問題以及如何預防心理危機。我們認為核心素養具有培養積極心理品質的優勢，對大學生心理健康和預防心理危機都有積極的效果。

一、核心素養和心理健康

（一）核心素養的內涵

2016年9月，教育部發布了中國學生發展核心素養的研究成果。結合高職院校自身特點，我們從知、情、意、行四方面，形成基于學生核心素養的高職院校體驗式德育模式的實踐范式。該范式認為，應重點培養學生的思想政治素養、人文底蘊素養、學會學習素養、創新創業素養、實踐勞動素養、身心健康素養等六大核心素養。

對于大學生核心素養的培育，目前學術界的研究呈現出多樣化的趨勢，有的學者從學科的角度出發，通過具體學科素養的培育來促進學生的核心素養發展，楊浩賢（2020）研究體育學科核心素養對初中體育課堂的啟示，江兆泉（2020）通過語文生態課堂研究培育學科核心素養的路徑選擇；還有的學者從教育教學的全過程出發，通過全方位的融入教學過程中去，權躍（2020）從培養學生核心素養的必要性、教師應具有的素養、學生應具有的核心素養等方面進行研究。研究者對核心素養的群體研究涉及各個年齡階段和不同類型的學生，比如醫學院學生、國防生等，也涉及高校輔導員等職業。

（二）心理危機和心理健康

1.心理危機

心理危機源于個體出現的心理失衡狀態。在個體成長過程中，受外在環境影響和內在影響，會出現危機事件，如果不能及時緩解危機，會產生負面的情緒，有可能會產生心理危機。

心理危機最極端的行為方式是自殺，自殺已經成為一個全世界共同關注的社會問題，大學生每年自殺的人數都逐年增加，自殺已經成為大學生非正常死亡的主要原因。我國學者就以大學生自殺危機為主題開展了很多的相關研究，鄧勤勤（2010）認為大學生自殺是可控可防的，重點應在提前預防方面。顧瑜琦、孫宏偉（2013）認為自殺干預的策略主要有以下幾點：傾聽與接納、自殺危機評估、直接討論自殺問題、警惕危機再現、充分利用合適的資源、給予強有力的支持力量和采取具體的行動。武光路、李劍鋒（2016）認為自殺干預的目的不是在于減輕當事人的自殺意圖，減少自我傷害行為，而是應隨時了解那些始終抱有輕生念頭的人的思想情況，以防不測。

2.心理健康和心理危機的關系

兩者的關系并不是完全對等的。心理危機不代表心理不健康，心理健康不代表沒有心理危機。心理健康是指心理的各個方面及活動過程處于一種良好或正常的狀態，每個人的心理健康是連續發展的過程，并不是永遠處于某一個狀態，是連續發展的過程。心理危機不代表這個人的心理是不健康的，在某一段時間內學生表現出失衡的狀態，認知和情緒不在自我控制內。根據前人的調研發現，造成大學生心理危機的事件主要包括家庭關系不和睦、考試失敗或重修補考、戀愛失敗或者懷孕生子等方面，以上危機事件有可能造成心理危機。在每個人的成長過程中都有可能遇上不同程度的心理危機事件，但并不是遇到心理危機事件的人都會產生失衡的狀態，心理危機主要是指個體出現心理失衡，如果及時加以預防，主體可以適當控制自己的情緒、認知和行為。

（三）核心素養和心理健康素養的關系

大學生心理健康包括認識自我、優化人格、有效溝通、和諧人際、理性戀愛、掌控情緒、挫折管理、生命教育等方面。核心素養是以積極心理學為理念，全方位發展人的各個方面，核心素養的培育對大學生心理健康具有積極的作用。積極心理學的特征是倡導積極的取向、致力于實現價值回歸、堅持科學實證。核心素養所關注人的積極品質，提出了積極預防的思想，而預防中最關鍵的部分在于個體自身塑造的各項能力，而不是之后的修正缺陷。兩者從內容上是屬于包含關系。核心素養包含心理健康素養，它們的最終目標是一致的，都是為了個體在今后的成長過程中具有完整的人格、良好的情緒和人際關系，能在困境中提高自己的抗壓抗挫能力，學會團隊合作等。

二、大學生心理健康和教育現狀

（一）大學生心理健康現狀

大部分學者研究大學生心理健康現狀都是通過SCL90問卷或者UPI問卷進行測量，研究對象都涉及大學的每一個階段。鄂園圓（2020）用SCL90量表某民辦高校心理健康現狀，發現2017級、2018級、2019級心理出現問題學生人數及比例逐漸升高。馬敏娜（2020）采用癥狀自評量表（SCL-90）對2015級～2018級共11477名新生入學心理健康狀況進行分析，結果發現近幾年新生心理健康狀況良好，男生心理健康狀況優于女生。傅蘊男（2019）問卷調查發現，18級學生的異常心理人數呈驟增趨勢。大學生的心理健康受很多方面的因素影響，家庭氛圍、家庭教育方式、學校環境、學生自己的內在因素等，由于現在大學生生長于“互聯網+”時代，缺乏有效溝通，通過網絡了解信息時代，缺少判斷事物的能力，同時學生的抗壓的能力較弱，都會影響學生的心理健康。

（二）大學生心理健康教育現狀

心理健康教育面向全體學生，課程標準和教學計劃都是統一的，對某一個特定的專業缺乏針對性和職業性，核心素養缺乏培育的動態性[1-3]。心理健康教育課程是高等學校學生必修的公共基礎課，一般安排在大學一年級階段，主要目標是普及宣傳心理健康知識，傳授自我調節的方法，提高自我的合理控制情緒，提升心理健康水平，為高職院校培養職業型人才奠定基礎。在實際的課堂實施中，有不同的專業學生和不同特點的班級，教育教學卻忽視專業和個人的差異，缺少在教學中針對專業的心理健康教育。

心理健康教育未做到全員、全過程、全方位育人。心理教育課程的目標是培育一個良好人際、自我控制較好、良好情緒、完整人格的個體，僅依靠課程教育是不能全方位了解學生，心理健康課程的上課時間較短，需要讓學生在課堂上把所學的內容遷移在我們的學習和生活中，同時心理健康是一個長期發展動態的過程，需要全員參與，在家長、專任教師、班主任、輔導員的合力下，才能實現和優化學生的心理健康素養。心理健康教育是一個需要全過程的培育，除了課程以外，需要通過另外的課外實踐活動提高學生的心理健康素質。

三、學生核心素養導向下的心理健康教育的優化路徑

（一）統整課程資源，提升核心素養

第一，根據每個專業人才培養目標和心理健康課程標準，結合專業未來職業崗位需求，優化整合課程內容，制定每個專業的課程計劃和教學內容。比如農類專業的學生，在課程上要重點結合三農服務；對于汽修專業的學生，教學內容重點結合工匠精神；對于英語專業學生，教學內容重點結合人際溝通等，面對不同專業群體，我們教學的重難點和主要內容都要有所側重，提高學生的核心素養[4]。第二，為專業課程奠定基礎。心理健康課程為專業課程奠定理論基礎。心理健康課程不是一門獨立的課程，其中很多教學內容跟部分專業和必修課重合，但是它的教學目標也是讓學生可以成為獨立人格、學會學習，跟其他課程的教學目標是一致的。

（二）創新課程模式，提升核心素養

創新課程模式，以實踐體驗為主，理論知識為輔。創新課程模式，融入辯論賽、情景模擬、案例分析、素質拓展等，并在信息化技術的輔助上，提高學生的學習興趣，提升心理健康素質。

張馳（2019）采用雙因素混合實驗設計，學生中心教學法實驗班能顯著提升學生心理素養，教師中心的心理講授班使學生心理資本下降。邱燁，肖璐（2020）主要研究心理情景劇融入大學生的心理健康教育中，可以實現對心理健康的培養效果，也更容易激發學生對心理健康課程的興趣。也有研究者發現在大學生心理健康教育中融入素質拓展訓練活動，對推進心理健康教育的實效性和提高大學生群體的心理素質意義深遠。作為高職院校，打造素質拓展平臺，引導學生在運動中獲得健康，在競爭中學會合作，以游戲互動的形式來增強同學之間的溝通交流，學會與人溝通、合作，增強凝聚力。

（三）分層課程評價，提升核心素養

優化整合課程內容，進行分層課程評價。我們對于課程有固定的評價模式，但是對于學生的心理健康評價應該是動態和長期的。我們的課堂評價不局限于理論知識的學習，也包括學生的參與性，以及課后作業分享。構建多元化的評價體系，包括學生自評、學生互評、小組自評、小組互評以及教師評價等五個方面。