智能制造背景下技工院校數控加工專業課程體系構建路徑探析

文/黃抗生

隨著新一輪信息技術與制造業的深度融合，國際制造業格局產生了巨大調整，高級數控機床、增材制造技術等智能化制造裝備與智能生產線、工業控制系統等核心裝置在制造業領域掀起了一場聲勢浩大的變革浪潮。眾所周知，智能制造是“中國制造2025”的主攻方向，也是國家實施制造強國戰略的首個十年行動綱領，其全面推行必將引發全新的科技革命與產業變革，也將為技工院校數控加工技術人才的培養帶來諸多機遇與挑戰[1]。在此背景之下，中等職業院校如何更好地服務智能制造，通過完善課程體系培養大批匹配制造業發展要求的數控加工技術人才，值得我們深入研究和思考。

一、智能制造背景下數控加工專業課程體系構建的整體思路

智能制造背景下，人才短缺已成為制約國內制造業成功轉型升級的瓶頸問題，特別是數控加工技能型人才[2]。因此，技工院校應深入調研分析，明晰數控加工專業定位及人才培養目標，結合課程建設指導思想，構建基于職業活動導向的人才培養模式，明確專業課程體系建設的基本框架。

（一）深入調研，明確專業定位與培養目標

為確保數控加工專業人才培養目標、規格等與經濟社會發展走向、智能制造發展趨勢相一致，技工院校應組建專業建設委員會，對地區及國內制造業技能型人才要求、企事業人才需求展開深度調研，以此精準把握專業定位，明晰人才培養目標。專業建設委員會應涉及行業專家、專業教師、企業技術人員、相關企業負責人等，通過市場調研明確行業對數控加工專業人才數量、質量、類別、層次等的要求，為使所培育人才滿足崗位需求，要促進學生由“職業人”向“社會人”轉變，做到人才培養目標兼顧社會性與人本性、培養過程涉及專業能力、方法能力、社會能力三大部分，以便為學生未來生存與發展奠定堅實的基礎[3]。

（二）思想引領，建構產學結合的培養模式

根據國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》，技工院校要堅持以立德樹人作為根本、以服務發展作為宗旨、以促進就業作為基本導向，完善專業課程體系。隨著智能制造戰略的全面實施，各企業單位對技術、生產、人員的關系進行了重新定義，崗位分工也逐步由單一化轉向復合化，直接決定了企業對崗位能力要求開始由單一能力轉向復合能力，為此，技工院校數控加工專業課程體系開發應緊密圍繞社會需求、學科體系、個性發展三大關鍵要素展開，從培養學生的綜合職業能力為出發點，全面融入主體性教學思想、建構主義、行動導向等理念，使之逐步建構起完善的知識體系。同時，技工院校應積極借鑒德國“雙元制”、澳大利亞“TAFE”等人才培養模式的成功經驗，以校企合作為平臺、以產學結合為特色，基于“職業活動導向”構建起“三一零六”人才培養模式：1.三要素：知識、技能、素質；2.一強化：崗前定向強化訓練；3.零對接：零距離就業；4.六聯合：校企聯合招生、聯合建設實訓室、聯合培訓師資、聯合制定教學計劃、聯合實施考核、聯合解決就業，以更好地適應智能制造背景下的企業崗位要求[4]。

（三）行動導向，形成課程體系的基本框架

智能制造背景下，數控加工專業核心課程應以行動為導向，依循職業人才成長規律與工作過程邏輯為依據，構建行動導向體系，將專業課程、文化課程等依循學科體系加以排序，形成小課程、多方向、動態組合的柔性課程架構。對于行動體系而言，其與專業學科體系的教學實施存在一定的差異，具體體現在教學載體、學習程序方面的差別，前者教學載體集中在實踐課程層面，學習程序則以工作任務為核心，依循技能高低選擇從易到難的方式組織開展教學；而專業學科教學載體以理論課程為主，學習程序方面側重于將學科教學作為主線，依循知識深淺由淺入深組織開展教學工作，因而二者最終取得的學習成果也不甚相同，前者致力于培養技能型人才，后者則強調技術型人才培養。對于數控加工專業而言，其課程體系建設應注重實現學科體系、行動體系的融合發展，打造理實一體、互為補充、相互促進的課程體系，形成集理論知識、經驗知識于一體的綜合知識體系。

二、智能制造背景下數控加工專業課程體系的構建路徑

智能制造背景下，技工院校應以數控加工專業的職業行動領域為依據，以職業任務設置與行動過程為導向，以是否滿足智能制造要求、能否適應市場需求為評價標準，結合技工院校“三一零六”人才培養模式，構建起完善的數控加工專業課程體系。

（一）明確課程體系建設目標

根據智能制造的要求，技工院校數控加工專業課程開發應依循產業、校企合作共同開發專業課程標準，基于行動導向開發具有技師特色的中等職業教育課程體系。一方面，課程體系建設要突出數控加工專業的職業定向性，將綜合職業能力培養作為課程建設的出發點與落腳點，滿足崗位與未來發展需求；另一方面，要以基于行動導向的核心課程建設為重點，結合企業典型崗位任務，歸納數控加工人員應具備的核心專業技能，并將其融入課程之中；此外，要增強課程體系融合性，既要滿足近階段院校師資、場地、教材等實情，又要注重強化學生基本職業技能、培養其創新思維與能力，以提高學生的職業適應力與職業發展能力，確保課程體系具備可行性、可操作性[5]。

（二）分析崗位任務，歸納專業行動領域

技工院校應結合企業調研、畢業生跟蹤調查、專業建設委員會的論證基礎上，歸納出數控加工專業核心崗位及相關崗位，依循崗位群中各職業工作過程，提取各崗位的典型任務，明晰完成具體任務所應具備的職業能力。依循崗位分析導出“行動領域”后，經教學整合形成“學習領域”，再利用適宜教學的“學習情境”具體展開。具體而言，院校應結合當地及周邊區域智能制造技術生產特色，進一步強化崗位的調研力度，開展崗位職業能力分析，并將新知識、新技術、新工藝等內容納入課程體系建設標準中，通過崗位工作過程、職業任務分析明晰學生應具備的職業能力，并對課程知識結構加以分配，在實訓工作任務的支持下對教學內容加以解構重構，深化與行業、企業的合作，形成基于行動過程導向的綜合課程體系[6]。

（三）課程體系的具體構建

經過崗位分析與行動領域歸納，結合智能制造對數控加工人才的要求，可將數控加工專業職業能力解構為三大核心專業能力，即普通加工能力、典型數控加工能力、專項數控加工能力，并依循由淺到深、由簡單到復雜、由低級到高級的能力逐步遞進，最終形成集基礎模塊、核心模塊、實訓模塊、拓展模塊于一體的課程體系。在此基礎上，結合區域制造企業的需求重構課程結構，使內容更貼近崗位要求與實際生產。

1.基礎模塊。該模塊涉及公共基礎課程與專業基礎課程兩大部分，其中，前者涉及數學、體育、思想道德修養與法律基礎、職業指導與創新教育、鄧小平理論及毛澤東思想概論等課程，后者則包括機械制圖、機械設計基礎、機械工程材料、電工基礎、工業電子學、公差測量與配合、機械制造基礎、工程力學等課程。

2.核心模塊。該模塊設計普通能力課程、典型能力課程及專項能力課程三種。其中，普通能力課程涉及車工工藝學、金屬切削機床、機械制造工藝學、普通銑削加工等課程，典型能力課程涉及機床電控與PLC應用、數控設備與編程、數控加工工藝、數控特種加工、數控加工技術等課程，專項能力課程則包括數控車削加工工藝、數控銑削加工工藝、機械CAD/CAM等課程。

3.實訓模塊。該模塊包括專業實驗實訓、專業專項實習兩大部分，前者涉及變速器測繪、電工實驗、車工實驗、數控綜合實訓等課程，后者包括技能考證專項實訓、頂崗實習等內容。

4.拓展模塊。該模塊主要涉及現代企業管理、創新涉及、職業規劃、數控機床故障診斷維修等內容[7]。

三、結語

“中國制造2025”選擇將“智能制造”作為主攻方向，是我國主動應對國際國內新一輪科技革命與產業變革所做出的重大戰略選擇，為我國制造業未來發展指明了方向，同時也對數控加工人才培養提出了更高的要求。在智能制造背景下，技工院校傳統數控加工專業課程體系已經無法適應時代形勢與產業發展需求。為此，技工院校必須積極借鑒國內外優秀經驗，在調研企業人才需求的基礎上，總結歸納智能制造背景下數控加工崗位的工作內容及要求，構建起完善的數控加工專業課程體系，以更好地培養與智能制造企業需求相契合的技術技能型人才。