理論、經驗和現實的三維復合范式：職業教育現代化區域愿景規劃的路徑

蘭 春

(天津職業大學，天津 300410)

2019年2月，中共中央、國務院頒布了《中國教育現代化2035》。這是我國首次以現代化為主旨的教育中長期戰略規劃，是新時代推進教育現代化的綱領性文件，規劃重在目標、方向導引。對于區域等實施主體而言，需要對照國家總體規劃，籌劃與區域教育稟賦、經濟社會發展需要等相匹配的區域階段性規劃，對此不妨稱為教育現代化區域愿景規劃。《中國教育現代化2035》指明的區域實施路徑是：“在國家教育現代化總體規劃框架下，推動各地從實際出發，制定本地區教育現代化規劃，形成一地一案、分區推進教育現代化的生動局面。科學設計和進一步細化不同發展階段、不同規劃周期內的教育現代化發展目標和重點任務，有計劃有步驟地推進教育現代化。”[1]

職業教育作為與普通教育同等重要的教育類型，自身具有其類型特征。因此，在推進區域職業教育現代化過程中既要考慮職業教育的國民教育特征、類型特征，也要考慮區域特征和階段性特征。也就是說，在籌劃職業教育現代化區域愿景時，并非是對《中國教育現代化2035》的“圖解”“具象化”和“簡單落實”，至少應是在融會貫通國家意旨基礎上的“二度創作”。這項工作涉及眾多問題，僅就方法論、思維策略而言，本文認為宜采用“理論、經驗和現實三維復合”的方法。

一、職業教育現代化區域愿景規劃的一般程式

這里的區域一般是指省、市、自治區或可以作為一個整體進行相關教育規劃的地域，職業教育現代化區域愿景規劃就是對其區域職業教育現代化的構想、設計、規劃等藍圖制定，在更寬泛意義上也可包括比較基本的職業教育組織(如職業院校)的現代化愿景設計。

簡約地說，職業教育現代化區域愿景規劃的一般程式是：以相關政府部門、研究機構、相關專家和職業教育院校相關人士等為“元素”，組成“任務團隊”；經過調查、研究、論證、征求意見等環節形成愿景雛形；經由一定的法定權限組織和“行政程序”進行審查、通過、批準、簽署等行為過程，最后形成具有權威性的區域藍圖，且多以規劃等文本形式呈現并向社會群體和相關部門發布。從公共管理的角度看，這是一項具有社會政策制定意味的公共決策過程，是一項復雜的系統工程，涉及社會政策的基本原理、方法和“技術環節”。但在這個過程“長鏈”中，相關人士對職業教育現代化的理性認知、有關歷史經驗和現實訴求的把握等因素始終起著重要作用，甚至在一定意義上說是決定性的。

二、職業教育現代化區域愿景規劃的現實缺失與致因

(一)現實缺失現象

我國自覺和系統推進教育現代化的歷程可追溯至1983年，以鄧小平提出的“教育的三個面向”為標志。多年以來，教育現代化的愿景設計、規劃制定等行為在不同區域和群體中不斷發生。學者們對這些行為方式作出的價值判斷表明，許多都是合理的，但也有諸多缺失。[2]顯然，厘清這些缺失現象，找到誘因和克服的路徑，對職業教育現代化區域愿景規劃無疑有著重要意義。

其主要缺失表現在：

1.依憑個體經驗和認知對國家相關政策或規劃進行“形式化”解讀，難以抵近職業教育現代化的本質

這種情形主要風險反映在極易摒棄職業教育現代化“歷史的”“理性的”和“本質規定性”，將其混同于職業教育的一般經驗、規律和行政的意旨，甚至是混同于個體認識偏好，由此易使職業教育現代化的愿景變為“流俗的”、現實職業教育的“一般升級版”或國家教育現代化2035規劃的“區域指標簡單分解”，而難以契合職業教育現代化的真義。

2.西方經驗或理論的“簡單移植”，難以適應中國職業教育的天稟和走向

這種缺失主要表現是從西方現代化先鋒國家職業教育的經驗或理論中直接解構我國職業教育現代化，如將發達國家職業教育的模式、特征、路徑和指標置為圭臬，不經甄別地“直接移入”。無須諱言，現代化的話語和先鋒肇始于西方世界，職業教育現代化實踐或相關理論建設西方走在前沿，在謀劃我國職業教育現代化藍圖時借鑒這些經驗和理論無疑是重要的，但需要與國情結合，進行“本土化創新”。

3.“科技領先”“硬件現代化”的單維度取向，容易偏離職業教育現代化價值宗旨

在“世俗社會”中將現代化視為“科學技術的前沿化、富集化”的觀念還有相當大的市場，因此以這種觀念構思職業教育現代化的愿景時常常傾向于教育的科技應用的先進性，如教學設施和教學資源等“硬件條件”的先進，再如教學內容要體現科學技術的現代面貌，等等。職業教育現代化誠然需要教學手段和教學內容的先進性，但這絕不是職業教育現代化的全部，顯然教育過程、治理和人的素養、理念等的現代化是斷然不能或缺的，而后者在一定意義上說更為重要。因此這種“技術主義”的職業教育現代化取向存在偏離主旨的風險。

4.“傳統—現代”二元邏輯主宰現代化認知，存在背離職業教育現代化“累進性”規律和丟棄優秀傳統的風險

這種缺失的認識依據是認定“現代化”與“傳統”是對立的，職業教育現代化就是要對現存的職業教育這個傳統全方位“革命”，使其趨近其“對立物”現代職業教育。在籌劃職業教育現代化愿景時，尋求“標新立異”、輕視秉承傳統、追求“理想主義”等，由此極易使愿景“虛無高蹈”，難以實現。顯然，傳統職業教育和現代化的職業教育既有對立方面也有統一的方面，合理的做法是傳承其“優秀基因”，剔除其糟粕，立基于對傳統職業教育的批判、改造與繼承上，而不能采取全盤否定的態度和做法。[3]

(二)致因簡釋

導致上述缺失的原因是多方面的，就相關主體的態度、價值觀念、知識經驗方面而言，主要誘因是這樣幾點：

1.沒有真正把握現實訴求，而是將其庸俗化，“過度功利化”

其反映為在進行職業教育現代化規劃或價值選擇時，過分突出職業教育的“工具理性”，視職業教育現代化為一個“空筐”，而將推演出的對職業教育的訴求統統裝入這個筐中。這種職業教育現代化解讀的最大問題是“過度功利化”，而極易忽略現代性的“價值理性”。

2.沒能在全面把握包括教育現代化在內的現代化理論的基礎上，思考職業教育現代化的問題，從而使“思考”缺乏理論滋養，導致“淺表化”“世俗化”“片面化”或錯位

經常的情形是，相關主體依照來自“坊間”有關的知識積淀或個體對職業教育現代化的認知來解讀，這樣極易消弭現代性“理論厚度和高度”，抑或是在錯誤的“主導價值”下將愿景引向錯位“坐標”。如認為現代化就是“器物現代化”，則容易導向唯資金投入和教學硬件資源的現代化。

3.缺乏對相關教育現代化經驗特別是西方經驗的合理判斷和運用，未能結合自身對象特征辯證汲取經驗，滑向“現代化即是西方化”觀念的泥潭

毋庸置疑，許多發達國家的職業教育現代化走在前列，有許多規律和經驗對后發國家具有啟迪價值；以聯合國教科文組織為核心的國際組織也有許多關于職業教育現代化的主張，對不同國別職業教育具有導向作用。對我們而言，既要充分消化汲取，又要嚴加判斷，為我所用；“視而不見”或“照單全收”都是不可取的，前者易因“妄自尊大”而錯失寶貴經驗；后者易跌入“邯鄲學步”、亦步亦趨、全盤西化的泥淖。

總的看，沒有很好地把握職業教育現代化的現實訴求、理論內蘊和經驗意旨以及合理“化合”三者關系是導致缺失行為的基本原因。

三、合理規劃職業教育現代化區域愿景的路徑：三維復合范式

(一)三維復合范式的意涵與合理性

鄧小平在論述中國現代化時指出：“我們的現代化建設，必須從中國的實際出發。無論是革命還是建設，都要注意學習和借鑒外國經驗。但是，照抄照搬別國經驗、別國模式，從來不能得到成功。這方面我們有過不少教訓。”[4]這些論述指明，我國的現代化建設必須兼顧國情現實，學習和借鑒外國經驗。受此指引，本文提出科學合理規劃職業教育現代化愿景的范式：三維復合范式。

所謂三維復合范式是指在謀劃、思考職業教育現代化的過程中的一般規則、方法，其核心是集合關涉職業教育現代化的理論知識、歷史經驗和現實訴求三個維度的內容，并遵從一定法則進行比較分析、協同整合，以獲得區域職業教育現代化的愿景、規劃或決策等。三維復合范式的要點，一是“理論知識”“歷史經驗”和“現實訴求”三維度；二是不同維度“素材”的復合法則。

范式的合理性反映在：

1.契合相關規律，特別是社會想象的機制規律

構思區域職業教育現代化愿景，在某種意義上說是對職業教育未來的“社會想象”。“社會想象”(social imaginary)概念是加拿大哲學家查爾斯·泰勒在其著作《現代社會想象》中提出來的，是指人們對社會環境、社會活動和社會事件等的想象，一般更指對未來或事物發展的集體期待。泰勒指明，社會想象是觀念與規范、理解與實踐等纏繞在一起的狀態，既有不確定的感受，又有互補性的實踐規范。[5]或者說，社會想象是理論知識、經驗和現實認知、訴求等內容之間的“化學反應”，藉此認為，三維復合范式契合了社會想象的一般機制。

2.符合包括教育現代化在內的現代化規律

理論與實踐都表明，世界范圍的民族國家現代化既具有普世性的特征和內在規律，更具有在不同國別的特殊性與機制，職業教育現代化既是伴隨國家現代化進程而具有歷史的決定性、趨勢的規定性一面，同時也具有建構性，即主體具有一定的自主性、自為性。因此，職業教育現代化藍圖設計既要遵從現代化的“客觀規律”，也要發揮“主觀能動性”。故而，職業教育現代化構想既要遵從以往經驗、知識的引導，也遵從對未來的合理期待。

3.有利于消弭職業教育現代化愿景規劃的行為缺失

如前述及，導致缺失有片面性、過度功利性、庸俗化、“理想主義”和“經驗主義”的誘因，而三維復合范式突出不同維度的介入、比較和之間的協同均衡，并鼓勵在此基礎上的“創建”，因此推斷，該范式對消除行為缺失多有助益。

(二)三維復合范式的三個維度

1.職業教育現代化理論知識維度

與職業教育現代化相關的理論知識可謂卷帙浩繁，這里以提綱挈領方式對職業教育現代化有助益的現代化和教育現代化理論的核心內容試做梳理。

現代化理論的演進大抵經歷了經典現代化理論時期與后現代化理論時期。經典現代化理論開始于20世紀50年代，延續到20世紀70年代。之后，現代化理論開始走向后現代化理論時期，產生了后現代化理論、自反性現代化理論、新發展觀與可持續發展理論。整體看來，現代化理論博大精深、學派眾多，難窺全豹，其中有些觀點和主張對職業教育現代化規劃較有裨益。

(1)關于現代化進程的基本特征。意大利學者馬蒂內利概括為十三個方面，如科學技術的發展，工業化，全球市場形成，社會生活結構化和功能專門化，政治發展，世界的“除魅”、世俗化，現代性價值確立，城市化，家庭生活私人化，教育民主化、大眾化，時間與空間概念變化，等等，這些都涉及社會的經濟、政治等諸多方面。

(2)現代性的核心要素。現代性的核心價值是理性主義、個體主義/主體性、功利主義，對知識的不斷探求、創新和發現，作為自主主體的自我建構、解脫禁錮、自由的原則以及權利和機會的平等。

(3)多重現代性理論。在當代的現代化研究中，以艾森斯塔特、高恩卡、泰勒和威特羅克為代表提出的理論認為，存在多重現代性，現代性的實現有不同的途徑，并且這些途徑可能是互為替代的關系。[6]

教育現代化理論可分為經典教育現代化理論、二次教育現代化理論和廣義教育現代化理論。教育現代化理論雖未形成一個公認的范式框架，但筆者認為有些理念與主張是富于價值的，在規劃職業教育現代化規劃中應投射更多的關注。

教育現代化是教育現代性的成長增進過程,[7]因此，何謂教育現代性就是其關鍵。國內有代表性的理論成果包括：

(1)我國著名教育學家顧明遠提出的教育現代性的八大特征，即：教育的民主性和公平性，終身性和全時空性，生產性和社會性，個性化和創造性，多樣性和差異性，信息化和創新性，國際性和開放性，科學性和法制性。[8]

(2)何傳啟的二次現代化理論指明我國職業教育現代化在經歷工業社會向知識社會職業教育的轉變，此時職業教育現代性包括：終生性、學習性、網絡性、生態性、多樣性、開放性、國際性和二重性(公益性和商業性)。[9]

(3)我國教育學者褚宏啟提出的教育現代性范疇，即人道性、多樣性、理性化、民主性、法治性、生產性、專業性、自主性。[10]

國外尤其是國際社會教育現代化研究成果和主張更具代表性與啟迪。其中聯合國教科文組織的教育文獻不啻為人類教育理想圖景的“宣告書”。主要包括：1972年的《學會生存：教育世界的今天與明天》，提出教育應伴隨人的一生，這不僅是社會生存發展的需要，也是美好人生的組成部分。1996年的《教育：財富蘊藏其中》闡明面對未來社會需要教育的四個支柱是學會學習、學會做事、學會共處和學會生存，必須以此解構重構教育的目標系統、教學系統和評價系統。2015年的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》指明的是，首先，面對21世紀以來的世界問題如社會撕裂性、不平等性增長，全球氣候、生態環境風險加劇等給人類可持續發展帶來的挑戰，教育應有所作為，其中高舉著眼于全人類的人文主義教育旗幟應是實現新發展的關鍵路徑；其次，思考與治理教育的規范性原則是：將教育作為全球共同利益，并實現從教育作為公共利益的理念向共同利益理念的轉變。

后現代理論的教育現代化觀念對職業教育現代化愿景規劃富有諸多裨益。后現代理論認為教育現代性特征包括：一是教育是開放的、非線性的、多元的復雜演化系統；二是教育對個體和不同群體而言目標是多元和有差異性的；三是教學過程是教師、學生基于新型平等關系組成的共同體在知識、態度、價值觀、技能、素養等方面的建構過程，這種建構是開放和充滿“創造氣息”的。[11]如福柯在《規訓與懲罰》中考查了18世紀以來的學校教育后，指出“權力與規訓”常導致學生和教師創造力的迷失，要營造“寬松氛圍”為創造鋪路。[12]如史密斯主張“后現代教學法”的重要取向之一是教會學生如何將自己的生活經驗放在更為廣泛的文化背景中去解讀的方法與態度。[13]

2.職業教育現代化歷史經驗維度

歷史經驗維度的把握是指在職業教育現代化愿景規劃過程中觀照國內外歷史與當今相關實踐經驗，并經去偽存真、去粗取精和類比等思維方法，提煉出有益的“思想材料”。相關經驗可分為世界教育現代化經驗和我國教育現代化實踐探索經驗。

教育現代化作為整個世界范圍內發生的過程，大抵經歷了一個準備、變革和高度現代化階段，許多學者認為世界教育現代化的前沿走過了四次高峰。[14]第一次高峰出現在第一次工業革命時期，時間大致在1763—1870年，主要發生在歐美國家，德國和法國等走在前列。主要特征是推行義務教育、教育世俗化、國家教育體系雛形初成，現代意義的大學出現。第二次高峰發生在第二次工業革命時期，時間大致在1870—1945年，遍及歐洲、美洲和亞洲等地，主要特征是普及初等義務教育，發展中等教育、職業教育和學前教育等。第三次高峰的時間大抵在1945—1970年，其特征是普及中等教育和發展高等教育，延長義務教育時間，國家設立專門教育管理機構，學校管理模式普遍實行董事會下的校長負責制等。1970—2020年，教育現代化迎來第四次高峰，主要特征是信息化、個性化、國際化、優質化、終身化和普及高等教育。

教育現代化的發展進程中呈現許多規律，重要的有：

(1)教育現代化過程中政府有形之手的作用日益增強，體現在教育公共投入的增長，教育治理的“制度化”“法治化”增進，教育的重要變革一般都是靠國家權力來推動完成的。

(2)教育的社會功能、社會關聯度不斷加強，反映在教育籌劃被置于國家戰略層面，將其作為人力資源的供給，作為經濟、產業等有機組成部分，關注教育投入的經濟回報率。

(3)教育的個體功能也被重視，教育的個性化、多樣化、學生的主體性等得到進一步喚醒、弘揚與保護。

(4)教育的科學性、技術性伴隨科學技術、經濟、產業發展逐步增長，反映在教育內容、教育方法和教育管理的科學化、標準化、民主化和法制化建設不斷發展。

(5)教育的社會形態從非規范教育、傳統教育、學位教育向終身教育轉變，所有制走向公立教育、私立教育和混合教育并存的趨勢。

與世界先鋒國家比較，我國的職業教育現代化是后發追趕型的，是借鑒與內生需求共同作用的結果，充滿曲折、艱辛并且是緩慢的。我國職業教育大抵經歷150年的歷程，這實際上也是職業教育現代性增進的過程。[15]1866—1948年，是我國職業教育的發軔階段，此期間的特征是西方職業教育“形制”的移入，中國職業教育的萌芽、草創，是逐漸“國家化”、制度化的起步。1949—2001年間，是我國職業教育的發展階段，此期間的首要特征是探尋職業教育與生產勞動相結合的培養模式，但也存在對職業教育政治屬性“畸形異化追求”阻滯了其健康發展的現象。從2002年至今為職業教育體系完善發展階段，此期間的特征是致力于構建職業教育橫縱溝通的、與國家經濟社會相適應的、體現終身教育理念的完整體系，致力于現代職業教育制度建設，致力于職業教育經濟社會功能的提升。在這個過程中，職業教育的某些特征屬性不斷成長，而這些屬性在本質上與現代性是一致的。

審視我國職業教育發展，既有成功經驗也有蹉跌的教訓，而后者也許對職業教育現代化愿景的啟示價值更大。本文認為，影響我國職業教育發展的主要因素包括：

(1)阻滯職業教育快速壯大發展的社會痼疾(因素)主要有兩個：一是官本位、權力崇拜的等級觀念，以及實體勞動和技能被輕視鄙薄的社會心理根深蒂固地作祟；二是經濟、產業和科學技術的發展落后導致對技術技能人才需求偏弱，所謂內生需求不足。

(2)過度張揚職業教育的政治功能，被政治化和卷入政治“戰場”打破了職業教育的正常成長，成為政治附庸。

(3)國家對包括職業教育在內的教育投入的長期(占比)不足，對職業教育資源存量和運行需求較高的教育類型而言，負向影響更為顯著。

(4)適應我國職業教育成長規律的長期摸索“試錯”，導致職業教育發展出現曲折波動和反復迂回現象。

3.職業教育現代化現實訴求維度

馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。”[16]因此，職業教育現代化作為創造性社會實踐，其指向也必須站在現實的“場域”來構思和創造未來。現實訴求維度就是在把握現狀的基礎上，立足現實和發展訴求來規劃職業教育現代化藍圖。

建成社會主義現代化強國始終是我國的現實訴求和目標，這其中無疑也包括職業教育的現代化。國家層面的職業教育現代化訴求常蘊蓄在治國理政的各類方略中，既有顯性表述也有隱性關聯，突出的幾點是：

(1)新中國成立以來，致力于國家強盛人民幸福成為國家的核心目標，如果說現代化是這一目標的集中具體刻畫，那么實現現代化就沒有脫離國家的戰略訴求。無論是20世紀70年代提出的“四個現代化”，還是改革開放以來提出的“兩步走”戰略，盡管存在著語境、表述的不同，戰略布局“細節”差異，但目標始終沒變。這一目標的最新表述是黨的十九大確立的，提出我國要在2035年基本實現社會主義現代化；從2035年到本世紀中葉，全面建成社會主義現代化強國。

(2)基于職業教育作為社會組成部分，是實現國家現代化的“助推工具”的理念，需要將現代化作為自覺的目標；而且教育作為人力資源和國民教育的基礎和先導工程，其現代化建設需置于優先發展的地位。

(3)確立的價值核心之一是，要使職業教育形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。

國家的現實訴求還體現在以經濟、政治、社會、文化和人自身發展為中心的社會現代化發展對職業教育現代化需求的指向。就經濟領域為主的發展而言，國家發展戰略和趨勢在籌劃區域職業教育現代化愿景時需要十分關注的。

(1)堅持新發展理念。我國堅持創新、協調、綠色、開放、共享的理念，鞏固和發展公有制經濟，支持、引導非公有制經濟發展，使市場在資源配置中起決定性作用，推動新型工業化、信息化、城鎮化、農業現代化同步發展，主動參與和推動經濟全球化進程，發展更高層次的開放型經濟，不斷壯大我國經濟實力和綜合國力。[17]所有這些，對職業教育現代化意涵豐富，職業教育的適應與應對之策至少包括：決策中蘊蓄貫穿五大發展理念，適度發展民辦和混合所有制多種所有制形式職業教育，瞄準人才需求市場和產品市場，統籌好職業教育專業服務的布局，視野涵蓋全球經濟和開放辦學等。

(2)建設現代化經濟體系。我國堅持以供給側結構性改革，建設創新型國家，鄉村振興，區域協同發展，完善市場經濟體制和推動形成全面開放新格局為重心建設現代化經濟體系。

(3)投入科技革命和產業變革。在世界經濟和產業變革大潮方興未艾的背景下，我國積極擁抱“第四次工業革命”，實施“互聯網+”和“中國制造”等戰略，這些對職業教育的現實與未來提出新的訴求。其中影響明顯的是：新業態新職業不斷萌生，制造業的信息化、智能化、個性化與價值鏈重組，高新科技如大數據、人工智能、新能源等爆發式發展與應用，等等。這些對職業教育現代化的啟示是：首先，有效發揮職業教育的育人功能，培養適應經濟發展方式和第四次工業革命的知識、能力、態度、行為方式與價值觀等；其次，職業教育要發揮新科技的存儲器、傳輸器和孵化器的作用；再次，發揮職業教育的政治、文化功能，通過傳播一定社會的政治理念、意識形態，積極地影響人、引導人，傳遞和保存優秀的社會文化、職業文化等。還需著重指出的是，新經濟和工業革命對人才素質要求的一個核心是：創新能力。對于職業院校學生來說，這表現為創新、創業和創造力的不同要求。

(4)如前所述，區域協調發展是我國建立現代化經濟體系的重要戰略。如京津冀協同發展，長江經濟帶發展，雄安新區和資源型地區經濟轉型發展等是國家層面的大戰略；另外，在不同的省市等層面也會有不同的產業布局、發展重心和稟賦，這些特征是需要在籌劃區域職業教育現代化規劃時考量的。

職業教育作為民生的組成部分，其現代化承載了眾多的社會期待。可集中概括為：

(1)職業教育的公平性。在我國，由于職業教育的歷史稟賦和慣性，以及成長期的不完全性和不均衡性等因素，其公平性的缺失還依然存在，如城鄉之間、區域之間職業教育資源分布的失衡，職業教育升學準入等方面城鄉與區域間的“壁壘”和差異性，涉農專業“稀缺性”和弱勢地位的長期存在，高職教育學費與普通高等教育的系統性差異，等等。當然，教育的公平性是一個復雜問題，不能“形而上”“烏托邦”地把握和解決，至少要在“均等性”和“效率性”之間做出合理的定位。

(2)職業教育的質量問題。首先，在當代社會，提供高質量、高性價比和高效益的職業教育是公民社會普遍的、內生的訴求；其次，職業教育實然質量提升遲緩，以及與人們心理期望落差持久存在的事實，也使人們對質量訴求的熱度不斷攀升。“有質量”蘊含多元指向，至少意味著使受教育者綜合發展，素質高、道德高尚、職業能力強、就業能力強等。

(3)對職業教育治理的社會參與，或稱共同治理。其要義是強調將公共事物的管理權限和責任，從傳統的政府“獨攬”中解放出來，形成一種包括政府、社會組織、民間機構、產業企業和個體等利益攸關者共同參與的格局。對職業教育共同治理的社會訴求有著多方面的動因，有來自教育領域的需求，如職業教育功能的多元化尤其是經濟功能的彰顯，辦學主體的多樣化和差異化帶來的利益多元，辦學效能難遂人意的現狀引發的公共管理模式變革的吁求等。

《中國教育現代化2035》對我國包括職業教育現代化在內的教育現代化的現實訴求進行了高度概括，是籌劃區域職業教育現代化愿景的重要導引。如推進教育現代化的八大基本理念，即更加注重以德為先，更加注重全面發展，更加注重面向人人，更加注重終身學習，更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享。

(三)三維復合范式的復合法則

簡單說來，復合法則是將來自三個維度或彼此存在差異甚至矛盾的關于職業教育現代化愿景內容“整合凝聚”為“一個整體”的原則和策略方法。這些方法總的來說是“辯證法的思維方法”。但在具體操作方面需遵從的原則或理念包括：

1.核心價值觀念引導原則

在區域職業教育現代化愿景設計中，涉及的問題方方面面，內容意向可能存在差異甚至是矛盾的，這里有一個擇優選擇或整合問題。那么，引導價值是什么呢？本文認為應遵循的價值認知包括：一是職業教育現代化是教育乃至整個社會現代化的組成部分，從功能的角度看職業教育應有利于推動社會現代化，尤其是在提供人力資源等方面；二是職業教育自身的品質與過程要現代化，也就是現代性的呈現與增長；三是職業教育中的人特別是作為其產出的學生應德技并修、全面發展、個性發展，即人的現代化獲得全面發展。這是因為，人的現代化是重中之重，是其他方面現代化的基礎和重要目標之一；“器物”的現代化可能容易實現，但人的現代化則更難。

2.理想與現實協同的原則

現代化在世界各地的進程是參差不齊的，有所謂“先鋒”和“后發”之差，是有階段性的。職業教育現代化是帶有“彼岸性”的美好愿景，而職業教育現實在通往彼岸過程中往往是曲折的、階段性的，因此，面向職業教育現代化制定規劃，既要瞄準“理想之境”也要考量現實基礎，做到理想與現實的協同，既不能畏葸不前，也不能好高騖遠。

3.執持“多重現代性理論”的觀念

即恪守這樣的理念：現代性作為“未完成的設計”，具有廣泛拓展性；[18]職業教育現代化在不同的區域國別可以有不同的特征、路徑，墨守成規、苛求同一是落后思維，正所謂“條條大道通羅馬”。事實表明，即使是在職業教育先鋒國家被認為是“屢試不爽”的規律，拿到我國也有“水土不服”問題，也需要進行“本土化”改造。