B-PBL學習理念在婦產科護理教學中的實踐效果研究

馮 蓉，許 紅，方海琴

婦產科護理作為高等職業教育護理專業核心課程之一，是一門實踐性較強、涉及面較廣的獨立學科[1]，是護理專業必修核心課程之一。其護理對象是一特殊群體，均為女性，疾病大多涉及病人隱私，受傳統觀念、習俗、文化等因素的影響，婦產科病人的治療依從性較差，護理難度較大[2]。在全國護士執業資格考試中，婦產科護理相關考題比例逐年增加。另外，根據崗位調研及學情分析顯示，高等職業教育護理2年級的學生已經儲備一定的醫學基礎知識和基礎護理技能，學生中大多數是女生，專業學習興趣濃厚，但臨床思維能力欠缺，主動學習意識不強。《國務院辦公廳關于深化醫教協同進一步推進醫學教育改革與發展的意見》(國辦發〔2017〕63號)中指出，要深化醫教協同，院校融合，提升醫學生解決實際問題的能力，鼓勵整合式教學和基于問題的小組討論式教學，提高人才培養質量[3]。我校嘗試將以真實病例為模本的床邊問題教學法(bedside problem-based learning，B-PBL)學習理念融入婦產科護理教學中，取得了較好的效果，現報道如下。

1 對象及方法

1.1 研究對象

2018年9月—2019年1月，以班級為抽樣單元，采用整群抽樣法抽取2017級護理3班學生48人、2017級護理9班學生51人為研究對象，其中3班為觀察組，9班為對照組。兩組學生均為高等職業教育3年制護生，第2學年均在鹽城市婦幼保健院實施醫教協同育人模式，均于第3學期開設婦產科護理課程，所有學生對本研究均知情同意。兩組學生在年齡、性別、第1學年學分等方面比較，差異無統計學意義(P>0.05)。

1.2 研究方法

我校高等職業教育護理專業婦產科護理課程共86學時，其中理論54學時，實訓10學時，見習22學時。兩組學生選用《婦產科護理學》教材相同，教學內容、授課計劃、課時均相同，詳見表1，由同一課程團隊授課，包括校內專任教師和臨床兼職教師。

表1 婦產科護理課程教學安排表 單位：學時

1.2.1 對照組

采取傳統教師講授為主的教學法，每章節內容結束后安排1次醫院見習。

1.2.2 觀察組

實施B-PBL模式教學。開課前教師依據學生的成績、性別、性格、特長等進行分組，每8人1組，將課堂分為線上、線下2部分，課前、課后學習以床邊學習、在線學習為主，課堂教學以PBL為主。下面以子宮內膜異位癥病人的護理為例，介紹觀察組教學實施過程。

1.2.2.1 課前助學

課前，教師依據教學計劃將課件、視頻、預習任務單等教學資源發布到云課堂，學生結合預習任務單，通過書本、查閱資料、云課堂等線上、線下資源自行學習。然后分組、分批帶著問題到醫院進行崗位見習體驗，在教師的協助與指導下，與病人進行溝通，對病人進行護理評估，了解病人發病的過程及疾病的診治過程。

1.2.2.2 課中導學

學生每8人1組，每組自行進行角色分工，各組分別選出1名觀察員、1名記錄員、1名計時員、1名匯報者等，每次課都要進行角色輪換。首先，教師展示教學案例，詳見表2，學生圍繞案例進行討論，以腦力激蕩的形式開展自主探究。學生可借助手機、平板電腦等進行信息查找，將所列出的意見分類整理，最終根據所需的知識，確定學習目標。接著，學生將每組討論結果在白板上展示，并由匯報員進行匯報。最后，由學生先進行自我評價，再由教師進行總結評價。

表2 子宮內膜異位癥教學案例

1.2.2.3 課后輔學

①線上：教師在云課堂平臺中創建在線互動小組，學生帶著課堂中制定的學習目標，進行在線討論；教師參與線上互動與答疑，并對各組的討論情況及每個成員的參與情況進行評價；②線下：學生再次分組回到病房，與病人及家屬溝通，并實施健康宣教，將已學知識應用到臨床，并由病人及教師做出效果評價。

1.3 效果評價

1.3.1 學生自主學習能力

分別在實施前后采用中文版自我導向學習能力評定量表(SRSSDL-CV)對兩組進行評分。SRSSDL-CV是2011年由沈王琴等[4]翻譯并修訂，共包含學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關系技能5個維度，每個維度12個條目，共60個條目，量表內部一致性信度為0.966，重測信度為0.855，內容效度為0.963[5]。采用Likert 5級計分法，所有條目均為正向計分，總分范圍為60～300分，分值越高，表示學生的自我導向學習能力越高。

1.3.2 課程理論考核

課程結束后，組織兩組學生進行考試，考核內容為婦產科護理的專科知識，題型包括：①單項選擇題，教師通過人衛智網“醫考學堂”隨機抽取100道單選題進行組卷，題型與全國護士執業資格考試題型一致，包括A1(20道題)、A2(45道題)、A3/A4(35道題)型題，難度與全國護士執業資格考試難度相當，兩組學生于同一時間段按通過各自的賬號登錄平臺答題，每題0.6分，滿分60分。②案例分析題：2題，請臨床老師出卷，筆試，滿分40分。兩組學生試卷、考試時間一致，統一閱卷，滿分100分。

1.3.3 學生對課程教學的評價

在查閱文獻、專家訪談的基礎上，自行設計B-PBL課程教學效果調查問卷，從內容安排、教學設計、教學組織、考核評價等方面調查學生對課程教學效果的評價，共10個條目，每個條目包括“滿意”“一般”“不滿意”3個選項，于課程結束后統一組織觀察組學生以問卷星形式無記名填寫，共48名學生參與調查。

1.4 統計學方法

2 結果

2.1 兩組學生理論考核成績比較(見表3)

表3 兩組學生理論考核成績比較 單位：分

2.2 兩組學生自我導向學習能力比較(見表4)

表4 兩組學生自我導向學習能力得分比較 單位：分

2.3 考生對B-PBL教學效果的評價

課程結束后，請觀察組學生對B-PBL的學習理念做出評價與反饋，共發放問卷48份，收回48份，有效問卷48份，有效率為100%，詳表5。

表5 觀察組學生對B-PBL學習理念的評價 (n=48) 單位：人(%)

3 討論

3.1 B-PBL理念通過病房—課堂—病房進行有效銜接，提高了教學質量

B-PBL即依托教學醫學的資源環境，以真實病例為基礎開展的PBL教學[6]。課前，學生通過教師發布的預習任務單先自行學習，然后帶著問題去臨床崗位體驗。見習過程中老師床邊指導，協助學生與病人溝通，學生通過護理評估，了解疾病的發病過程及診治、護理過程。這一環節主要通過“一看、二問、三查、四寫、五思”幫助學生學習，開啟一個思考的課堂，培養學生的自主學習能力和病情觀察能力。課中，實施PBL教學，以學生為中心，教師主要引導學生發散思維，可激發學生的學習興趣，培養臨床護理思維，提高團隊合作意識，構建一個“高效”的課堂。課后，學生再次回到病房，通過直接服務病人，進行情感體驗，培養學生溝通交流能力和人文關懷素質。接著，回到課堂，在學校情景模擬教室，通過情景模擬實訓，進行知識強化及技能訓練，展現一個實用的課堂。課程期末考試結果顯示，觀察組學生成績高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。

3.2 B-PBL理念提高了學生的自主學習能力

傳統的教學模式是以教師為主導的“填鴨式”教學，忽視了對學生主動學習能力的培養，大多數學生喪失了學習興趣，不利于學生發展，教學效果一般[7-8]。自主學習是學生在學習中應具備的能夠自覺、積極、主動投入到學習過程的一種能力[9]。本研究結果顯示，觀察組學生在B-PBL模式實施后自主學習能力總分及各維度得分高于實施前，差異有統計學意義(P<0.05)。B-PBL理念將以學生為主體貫穿于課前、課中、課后，學習過程中學生自主學習，自己決定如何獲取信息、分析信息、整合信息和評價信息[10]，顛覆了傳統以課堂講授為主的教學模式。課前、課后學生可通過在線學習、床邊體驗等方式完成針對學習目標的自主學習，而課堂主要用于學生討論、匯報等，成為師生間互動的場所，提高了教學效果[11]。

3.3 B-PBL理念有助于學生臨床思維的培養

現代醫學的發展要求護理人員必須具備獲取信息能力、批判性思維能力、復雜問題處理能力等[12]。B-PBL理念通過PBL結合以真實情境為基礎的床邊學習，讓護生更好地將理論知識應用于臨床實踐中，可培養學生的評判性思維，增強學生的臨床綜合能力[13]。在子宮內膜異位癥課堂討論中，學生圍繞案例展開討論，并提出假說，包括：①該病人是不是不孕癥？②引起該病人不孕癥的原因是什么？會不會和婚前有2次人工流產有關系？③該病人初次性行為的年齡會不會太早？性伴侶是不是同一個？④該病人婚前的2次人工流產，現在的家人是否知曉？⑤該病人一直未孕是否和工作壓力、家庭壓力有關系？⑥病人一側附件的囊腫有沒有可能是卵巢腫瘤？應如何鑒別？在案例討論過程中，學生根據案例中的已知信息，尋找隱藏信息及知識的空白點，查閱相關資料，腦力激蕩，思維碰撞，將人文、倫理、專科知識等進行整合，提出假說并制定學習目標，課后再針對提出的學習目標進行自主學習，有助于臨床思維能力的培養[14-16]。課程考試中，A3/A4型題、案例分析題較能反映學生對學科知識的綜合分析及應用能力，本研究結果顯示，觀察組學生A3/A4型題、案例分析題得分高于對照組，差異有統計學意義(P<0.05)。

3.4 B-PBL理念通過病房、課堂有效融合，突出“三合一”培養

課前，學生先自主學習理論知識，后進入病房，零距離接觸病人，學以所做，做以所學，學做相長，實現學做合一；學習的場所既有病房也有教室，學習的載體既有書本也有病人，實現學習環境與工作環境的合一；教師在為病人提供護理服務的過程中實施床邊教學，將職業素養、職業情感融入教學，實現教書與育人的合一。B-PBL教學效果評價問卷結果顯示，觀察組學生普遍認為此教學形式比較好，教學內容整合了多學科知識，不僅激發了學生的自主學習意識，更提高了學生發現問題、分析問題、解決問題的能力[17]，同時還能培養其團隊合作能力，對其今后的頂崗實習及臨床工作有很大的促進作用。

4 小結

B-PBL理念始終以學生為主體，將課堂內容與臨床更好地銜接，要求學生在學習過程中將所學知識進行融合、歸納，并內化為自身所有，充分發揮了學生的主動性，將“要我學”轉變為“我要學”，極大地提高了學生的主動學習能力及評判性思維能力[18]。目前，由于對B-PBL理念在婦產科護理教學中的應用處于初探階段，對在師資的培養、配套B-PBL教材的開發、學生的適應性、教學質量評價體系的構建等方面仍存在一些局限性，在今后的教學工作中將進一步思考并完善。