基于“辯論式”教學法打造對話型課堂的教學實踐研究

程虹毓

【摘要】辯論式教學是以學生為主體，以反向思維和發散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題進行辯駁，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養的一種教學方式。本文以辯論式教學法為主，以兩性一度的課程建設為標準，探討如何運用辯論式教學法打造音樂教學法課堂的對話型課堂，將教學過程中對話型課堂的建設過程進行梳理與總結。

【關鍵詞】辯論式教學法 ?音樂教學法 ?對話型課堂

【基金項目】江西省高等學校教學改革一般課題：基于“辯論式”教學法打造對話型課堂的教學實踐研究——以《音樂教育與教學法》課程為例（編號：JXJG-19-12-22）;2019年江西中醫藥大學音樂教學法“金課”建設項目。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）41-0068-02

一、國內外辯論式教學法研究現狀

音樂教學法是普通高等學校音樂學專業的一門重要基礎課程。國內高校現有的音樂教學法課程基本上是以傳統的理論教學為主，教學形式基本上是傳統的講述式。由此產生教學缺乏高階性、創新性和挑戰度，課堂缺乏師生、生生多邊對話交流等問題。2018年6月，在新時代全國高等學校本科教育工作會議上提出淘汰“水課”建設“金課”。所謂金課即具有高階性、創新性、挑戰度的“兩性一度”的課程。本文以音樂教學法課程為例，探討如何以兩性一度為標準將辯論式教學法引入音樂教學法課程的對話型課堂建設中，如何通過運用辯論式教學法，引發師生教與學行為的根本轉變。

辯論式教學是以學生為主體，以反向思維和發散性思維為特征，由小組或全班成員圍繞特定的論題進行辯駁，各抒己見，互相學習，在辯論中主動獲取知識、提高素養的一種教學方式。國外在上世紀80年代提出了辯論式教學，上世紀90年代將辯論式教學引進課堂。研究者們對辯論式教學進行實證研究，研究的主題主要集中在：教師如何組織辯論式教學，哪種課堂環境能夠促進辯論式教學的開展，辯論式教學在科學教育中的作用等。國外有研究者基于如何提高科學課堂辯論的質量，組織了兩個學校4個班級的學生進行辯論式教學：Osborne開發了用于培訓教師開展辯論式教學的項目（Ideas，Evidence and Argument in Science Education，簡稱IDEAS），并在6所學校選取12位教師針對8個年級的學生開展了為期兩年的辯論式教學。近年來，國內也有一些研究者開始關注辯論式教學，張同全，杜恒波在《主體教育：“三方辯論”課堂教學模式》中提出，主體教育是以尊重學生在受教育過程中的主體地位為特征，以培養和發展學生的主體意識和主體能力，塑造學生的主體精神和人格為己任，進而促進學生全面發展的一種新興教育思想和教育方式。基于上述國內外研究成效，本人將辯論式教學法應用于音樂教學法課堂，從而改變教師教學與學生學習的雙向思維，將被動式填鴨式的講授教學轉變為主動式探索式的互動教學，提升教學效率的同時激發教師教學與學生學習的熱情。

二、辯論式教學法打造對話型課堂的實施過程

根據音樂教學人才能力培養的實際需求，打破傳統的灌輸式音樂教學法課堂教學方式，重新優化課程結構，實施以辯論式教學法為主打造的對話型課堂教學方式，以達到培養具備批判思維、創新思維、成長性思維、實踐動手能力、團隊協作能力、可遷移知識和技能的六項音樂教學能力的育人目標。

辯論式教學法打造對話型課堂的實施步驟分為三階段：

第一階段：建立師生雙邊互動，培養對話與思辨意識。對話型課堂的建立不是一蹴而就的，需要逐級完成。互動是對話型課堂建立的基礎，師生互動是基礎中的基礎。課堂上師生之間情感與內容的交流互動是對話型課堂教學建設的基礎目標。如何有效地讓課堂“動”起來？這一階段主要采用辯論式教學中的問題式教學法，教師通過備課，針對本節課程的內容，結合當前與之教學內容發展相關的教育動態，對學生提出有思考性、有啟發性的問題，這些問題以課后作業的形式布置給學生，學生通過課堂學習后在課下查找資料能夠進行作答，教師布置的思考題切忌過于繁瑣深奧，難度要適中，并且具思考的趣味性。除教師布置課后作業外，要求學生通過課堂學習、課后作業的完成過程中，向教師提出問題，教師在課堂隨機抽取學生提出的問題進行回答，在教學中，我們發現大部分學生接受多年的應試教育后，缺乏主動思考性，不會提問題，學生不提問題不代表沒有問題，通過調研，我們發現，大部分學生不知道如何思考，老師課堂教什么學生課后就背什么，沒有自己的思考，對老師課堂的授課內容沒有疑問，沒有自己的想法，我們在課堂教學中，向學生提出，不唯書不唯師，現代知識與信息的更新速度非常快，教科書從編輯到印刷有時間限制，而且無法做到每一年都進行再版更新，教師在備課的過程中，在基礎知識講解的基礎上，對教學信息動態的實時更新也不會達到百分百無縫對接，因此，我們希望學生能夠在跟隨老師的教學節奏的同時，動手動腦，查閱資料提出問題，這樣，不僅有利于學生自學能力的提高，也是促進對教師教學的動力。這里提出，教師在調動喚醒學生內在思考動力的這一過程中要循序漸進，重點要激發學生內在的思考動力，教師可以適當采取加分鼓勵的方式，激勵學生提問，學生通過學習與課后思考向老師提出問題，提問題的本身就是一個思考過程，只有通過觀察、體驗、反思才有問題可提，教師針對學生的問題進行回答。師生之間有效的互問互答，是培養師生雙方共同建立對話意識、思辨意識的良好基礎。

第二階段：構建學習團隊，建立師生之間、生生之間多邊互動對話格局，培養合作互助意識、創新意識。多邊互動是對話型課堂建設的中級目標。通過基礎階段對話意識、思辨意識的培養，學生由被動、機械接受式學習轉為主動探索式學習，通過辯論式教學中的討論法，形成多邊對話的合作交流創新意識。創新不是憑空想象，而是以一個事物為出發點，但能從多角度看出不同問題的發散思維方式。在教學法課程的實踐階段，組織學生進行校內模擬授課，以小組的形式完成音樂課程的方案設計與組織實施的完整過程。首先，將學生隨機分組，以小組成員為單位進行音樂課程的設計創編，然后以小組以外的班級同學作為模擬授課對象組織課堂教學，最后進行課后總結撰寫教學實踐報告完成教學過程。在分組階段要注意人員分組是隨機的，隨機的目的在于打破學生的固定伙伴群體，學會嘗試和不同性格的同學進行合作，在課程創編與實施的過程中，需要小組成員共同努力，學會求同存異，通過集體完成一項任務的過程，學生學會如何與同學之間進行交流合作，如何表達自己的觀點并與小組成員達成共識，在組織課堂教學的過程中，小組成員配合要默契，熟悉每一個教學環節教學細節，出現失誤的時候，能夠相互補充、相互鼓勵，在完成教學過程后，聽取模擬教學對象提出的教學意見，小組成員內部進行積極討論修改教學方案，總結課堂組織實施的經驗以完成下一次模擬教學，在這一過程中，培養生生之間的對話交流與合作，教師在這一階段以輔助指導為主，教師參與到學生小組教學設計的過程，在必要時或者學生求助時給予指導意見，而不是強制學生按照老師的想法去做，以和諧交流的方式實現師生之間的互動，通過教學實踐階段的學習，學生學會生生之間的合作交流以及師生之間的平等對話交流方式，與此同時積累了教學初期的教學經驗，有效地避免了學生畢業后走上工作崗位缺乏教學經驗的這一問題，在傳統的教學中，學生考試成績優秀，然后，真正走上講臺卻因為沒有課堂教學經驗，過于緊張而出現各種教學失誤，以至于影響以后的教學工作，為教學心理帶來負擔。校內實踐組織學習團隊，有效克服了個人組織課堂的緊張，從而為教學心理打下良好基礎。學習團隊成員之間通過完成模擬教學的完整過程，小組成員之間通過課上課下、集體與集體、個體與集體的討論找到解決問題的途徑并能夠達成創新性共識。

第三階段：通過辯論式教學法形成兩性一度標準化對話型課堂。兩性一度，即高階性、創新性、挑戰度。通過辯論式教學法打造的對話型課堂，培養了學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維能力，能夠將知識能力素質有機融合，達到課堂教學的高階性。培養學生不再是傳統課堂中只會課上專心做筆記課下認真背書本的死讀書的機器，不會思考只會死記硬背，以至于走向工作崗位后，由于沒有思考問題解決問題的能力，而無法適應教學工作要求，課程缺乏創新，陷入老套式教學的循環中;對話型課堂的教學內容體現了前沿性和時代性，教學形式呈現出先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化，培養了學生的創新意識。在音樂教學法課程的實踐教學階段，對于學生創新意識與合作意識的培養，教學效果尤為明顯，同時，學生的大膽想象與創造也為教師的教學帶來靈感與啟發，對于教師的教學創新也起到了積極的推動作用，達到教學相長的效果。學生的創新培養首先在于教師的創新思維，一個固守老舊思想沒有活力思維的老師，是無法培養學生的創新意識的，因此，創新性不僅僅對于學生，更重要的是教師要有創新意識;對于挑戰度則是辯論式教學法必然產生的課程教學效果。思辨意識、創新能力、合作觀念的培養，對于老師備課和學生課后學習都產生較高要求，需要師生共同跳一跳才能夠得著并完成共同的教與學的目標。要求學生向老師提出問題，對于教師的教學是一項挑戰，因為學生的問題是教師無法事先預知的，這就要求教師要不斷進行自我提升，無論是專業知識還是理論素養。當教師在面對學生提出一些尖端問題時，教師不能為了狹隘的自私心理不懂裝懂，而是要以平等心態與學生交流探討，甚至可以作為討論題師生共同合作尋求答案，做到人性化教學，打破將教師作為百科辭典的心理，教師也會有知識盲點，放平心態，與學生平等交流會得到學生更多的尊重，同時，對教師自我的提升也是良好的促進。對于學生而言，要想提出問題，就必須要思考，不再是老師說什么是什么，學生只有不斷地獲取信息才能提出自己的觀點與想法，這樣的學習才會帶給學生挑戰性。

三、對話型課堂的建設意義

大學課堂教學在對象的層次性、內容的多樣性、方法的靈活性、模式的建構性、教材的選擇性和目標的自由度等諸多方面都有更為寬廣的空間[1]。傳統課堂教學中將書本知識傳授給學生，就認為學生具有解決問題的能力，因此教學考評方式就是以背書考試答卷為主，以分數高低作為評學的標準;對話型課堂教學則是以實際生成的問題為主，理論性的知識學習作為解決問題的支撐點，通過實操教學真實情景中生成的問題來反觀理論學習效果，在實際問題中尋求解決問題的方法。教師不是工廠的機器，學生也不是批量生產的產品，背同樣的書，寫一樣的答卷，這樣只會培養出高分低能的學生。教師要做到因材施教，有人會問，這種集體授課的課堂，如何做到個性化培養因材施教？最簡單的就是學會提問題，老師講一個知識點，這個知識點是基礎，就像一粒種子種到學生的心田里，這顆知識的種子通過每個學生內在不同角度的思考不同醞釀會開出顏色各異的鮮花，學生通過思考提問會將自己的學習潛能發展到不同的深度與廣度，師生之間相互促進學生之間相互碰撞，這樣的課堂才會閃現光彩，教師教學有激情學生學習有熱情，我們的課堂才能具有高階性、創新性、挑戰性！

因此，辯論式教學在課堂活動關系網上形成師生之間、生生之間的多邊互動格局，促進個體與個體、個體與群體、群體與群體之間的協調發展，有利于打造對話型課堂，優化學生的認知結構，提高學生的學習興趣和學習效果。辯論式教學的課堂是充滿活力的，學生思維和思維的碰撞，會激發靈感，課堂不是預設，而是生成的，創新的，無法預想的。學生的學習過程不是被動、機械地接受知識，而是主動、積極地去獲取知識。學生由被動接受式學習轉為主動探索式學習，學生具有良好的學習動力，通過辯論式教學，構建學生“學習團隊”，引發師生教與學行為的根本轉變，打造對話型課堂從而促進教與學良性循環的可持續發展。

參考文獻：

[1]李學，王端香.對話型大學課堂的三重意蘊及其實施路徑[J].現代教育科學，2012（5）：43-46.