陶行知創造教育理念對班級微工作坊實踐活動的啟示

摘要：陶行知創造教思想內涵豐富，主要涉及創造教育的目標、途徑、原則和方法。“幼兒園班級微工作坊”實踐活動與傳統集體教學模式相比較，打破了“教”與“學”的界限，很好地延續了陶行知創造教育理念精神。在陶行知創造教育理念引領下，開展“班級微工作坊”實踐活動，應以生活化為基點、選擇適宜的內容，以情境化為載體、激發內驅的動力，以行動化為主軸、支持主動的發展。

關鍵詞：陶行知創造教育理念;班級微工作坊;實踐活動

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0040-05

偉大的教育家陶行知先生是我國創造教育理論的開拓者和奠基人，畢生崇尚創造，提出了精深獨到的創造教育思想。陶行知認為，創造教育就是把行和知、手和腦統一起來，培養學生“獨出心裁”能力的教育[1]，其提出的“教學做合一”的理論，即是創造教育之理論。他主張實施創造的兒童教育，相信兒童有創造力，強調從小對兒童進行創造教育，培養兒童的創造力[2]。學習、研究、運用他的這些創造教育思想，對當下幼兒園開展創造教育仍有著重要的現實意義。

一、陶行知創造教育的核心思想

陶行知創造教思想內涵豐富，主要涉及創造教育的目標、途徑、原則和方法。他認為，創造教育的目標“即是去培養手腦雙全、富有創造力的人才”，創造教育途徑是“融于生活”[3]。在大量創造實踐的基礎上，陶行知探索了以下創造教育的原則和方法。一是解放兒童的創造力。他認為，每個兒童都具有巨大的創造潛力，要通過“六大解放”——解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時間、眼睛，來培養兒童的創造。二是高度重視“行動”。他指出，創造兩個字的意義是“由行動而發生思想，由思想產生新價值，這就是創造的過程”[4]，凡不是自己經驗里發出來的知識，都不是創造。所以，創造教育要從兒童的“行動”做起，把“行動”視作創造教育的根本和前提。三是強調“自動”。他把“在自動上培養自動力”作為創造教育的根本方針[5]。他認為進入創造過程后，創造是個體或團體本身的自動，他動、他助和他導，都是服從自動的。四是創設民主環境。“創造力最能發揮的條件是民主”[6]，所以要創設適合創造性發展的民主環境。五是善于設疑質難。他指出，疑難是創造之師，“學貴質疑，大疑則大進，小疑則小進，不疑則不進”[7]，要培養兒童善于發現問題并解決問題的能力。六是實施因材施教。他在《創造的兒童教育》中指出，“培養兒童的創造力，要同園丁一樣，首先認識他們，發現他們的特點，而予以適宜之肥料、水分、太陽光”[8]，教育兒童就要根據兒童需要的力量為轉移，順導其能力去做。

二、幼兒園開展班級微工作坊實踐活動的意義

“工作坊”（workshop）一詞最早出現在教育與心理學的研究領域之中，旨在為參加者提供一種良好的活動場所。顧名思義，幼兒園班級微工作坊就是在班級內開辟一個活動場所，支持一名幼兒或多名幼兒圍繞他們感興趣的話題、事物、現象展開自主的、持續的、深入的學習探究活動。它既是幼兒的一種學習模式，也是幼兒園的一種課程形態。

幼兒園班級微工作坊實踐活動與傳統集體教學模式相比較，打破了“教”與“學”的界限，很好地延續了陶行知創造教育理念精神。它的活動內容來源于幼兒的發現、興趣與需要，著眼點“小”而“深”，更加注重幼兒個性的自由釋放，便于每個幼兒獲得適宜的、創造性的發展;活動環境小型多樣、靈活多變，打破了活動空間與材料選擇上的束縛，幼兒有更多動手動腦、施展創造力的機會;學習方式以“做”為主，支持幼兒在觀察、發現、操作、探索、討論、合作、交往等自主學習中，獲得豐富的直接經驗，為幼兒想象力和創造力的發展奠定基礎;它注重活動的過程，并不強求活動結果一定指向成功，鼓勵幼兒嘗試創造性地解決問題。

三、陶行知創造教育理念對班級微工作坊實踐活動的啟示

在陶行知創造教育理念引領下，我們開展班級微工作坊研究，應以生活化為基點、以情境化為載體、以行動化為主軸，支持幼兒個體或小組主動性、探究性、交往性、創造性的學習，關注幼兒的學習過程及在學習過程中獲得的經驗與發展，促進其經驗不斷地生長與整合，從而使創造力得到持續發展。

（一）以生活化為基點，選擇適宜的內容

陶行知先生認為“創造的教育是以生活為教育，就是生活中才可求到教育”[9]，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出“既貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題，又有助于拓展幼兒的經驗和視野”。因此，班級微工作坊的主題內容應從幼兒生活出發，既貼近幼兒的生活，又有助于拓展幼兒的經驗，達到生成、預成相結合，促進幼兒的學習與發展的目的，主要從以下三個維度展開：

1.基于幼兒自己的生活

虞永平教授指出“幼兒園課程經常是幼兒自己的，幼兒自己的意愿、自己的興趣和需要、自己的選擇和嘗試造就了生活化的幼兒園課程”[10]。教師首先要關注幼兒自己的生活，即關注幼兒日常生活中感興趣的事物和現象。班級幼兒最近喜歡的玩具、感興趣的現象、探索的材料、關注的動植物、討論的話題……都可成為微工作坊的主題內容。教師只有關注和研究幼兒的生活，關注幼兒感興趣的話題，捕捉生活中有意義的事件，從幼兒的生活中提取內容，才能開展真正適合幼兒實際的、生動有趣的、形式多樣的班級微工作坊活動。

2.基于幼兒已有的經驗

美國杜威的教育理論是陶行知教育思想的主要來源，杜威提出經驗的連續性和交互性原則是衡量經驗的標準，教育者的主要任務是“要認識實際上哪些環境有利于引導生長的經驗……知道怎樣利用現有的自然條件和社會環境，并從中抽取一切有利于建立有價值的經驗的東西”[11]。在基于幼兒自己的生活基礎上，教師還應對幼兒的經驗和想法進行價值判斷，思考什么樣的內容對幼兒具有探索空間、能夠形成挑戰，怎樣幫助幼兒建立經驗的連接通道？如在“美麗的秋天”主題活動結束后，部分幼兒意猶未盡，對五彩繽紛的樹葉還想去做進一步探索，于是“尋葉之旅”成了新的探究內容。新生成的主題活動遷移幼兒已有的經驗系統，從討論秋天最明顯的黃色葉子到收集不同形狀、不同顏色的葉子，從探索葉子落下來時哪面朝上到葉子變彎哪面朝上，從可以吃的葉子到通過氣味辨別葉子……班級微工作坊與日常主題教育教學有機融合，成為主題教育教學的有效延展，讓幼兒的“自主經驗”得以連續性建構。

（2）注重合作學習。陶行知提出“把創造教育融入集體生活、集體學習和集體合作之中”[20]。兒童是社會化的個體，重視同伴合作學習已然成為世界教育的發展趨勢。如果說自主是學習得以開展的前提，那么合作則是深度學習的支撐。合作學習過程中同伴間的討論和辯論，能讓幼兒不斷產生認知沖突，形成新的經驗，使他們對事物的認識更全面、更深刻。在中大班微工作坊活動指導中，教師注重引導幼兒合作學習，圍繞共同的目標與同伴分工合作、共同探究任務，能加速兒童認知水平的發展，更利于激發他們的創新思維，培養他們的創造能力。

如開學后，當幼兒聽說班上一位教師的肚子里有寶寶后，提出了一系列的問題“寶寶在干什么呢，為什么我看不到呢”“肚子里的寶寶到底有多大呢”……針對幼兒感興趣的這個話題，“老師的大肚子”成了班級微工作坊的活動主題。在活動過程中，教師以“寶寶在干什么呢，為什么我看不到呢”等問題為引領，鼓勵幼兒“做在前”。當幼兒提出可以用望遠鏡、手電筒、放大鏡觀察教師肚子里的寶寶時，教師尊重幼兒，鼓勵幼兒使用以上工具去探索。當幼兒探索沒有成功時，教師適時給出建議，如“某某某小朋友家長是醫生，他會不會知道？”在詢問班上的醫生家長，并請家長錄下大肚子老師去醫院檢查的三維視頻后，這一問題得以解決。針對“肚子里的寶寶到底有多大呢”這一問題，幼兒首先想到的是小班時測量用過的小木棍、吸管等自然物測量經驗，教師鼓勵幼兒用自己的方式去測量自己的大肚子。幼兒在實際測量時，卻發現老師的肚子是圓的，他們找不到測量的辦法。此時，教師及時拋出“測量肚子的哪里合適”“怎么測量”“怎么知道寶寶在肚子里又長大了呢”等問題，適時地提供卷尺、皮尺等工具，為幼兒探索學習搭建支架，引導幼兒學會兩兩合作測量，嘗試用自己的方式記錄，讓幼兒始終在“問題—求證”的路徑下，主動手腦并用，運用創造性思維解決問題。

3.“評”在后，獲得有效經驗

“班級微工作坊”活動注重活動后的評價，通過評價幫助幼兒獲得有效經驗，學習創造性地解決他們面臨的困難和問題;通過評價激發幼兒持續活動的興趣，使評價成為下一次活動的延伸和開始，從而持續促進幼兒發展。一是注重活動的過程性評價。教師關注幼兒的學習過程，在活動后引導幼兒對自己的所做和所思進行表達、分享。如通過“今天做了什么、怎么做的、有沒有遇到困難、怎么解決的”，鼓勵幼兒把活動中做的事說出來、思考活動中做的事，引導幼兒體悟自己的所作所為，幫助幼兒在分享中養成從多角度、多立場看待問題、分析問題的習慣，學習創造性地完成可能面對的任務和挑戰。二是注重發展的多元性評價。教師理解和尊重幼兒發展的個體差異，始終以欣賞的心態評價幼兒的行為，注重從主動學習、認知能力、合作交往、表現創造等角度進行多元評價，在因人施教地促進幼兒學習與發展的同時，激發幼兒持續活動的興趣。

參考文獻：

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責任編輯：李韋