“組群”“妙比”“知人”：小學語文古詩群文閱讀的三個途徑

徐春燕

摘要：統編教材在選材上大幅增加了古詩詞篇目，因古詩詞生澀難懂，學生在學習中面臨著巨大的挑戰。“古詩群文閱讀”能為小學古詩學習提供有效的途徑，摒棄傳統單篇教學的弊端，進行知識的統整，拓寬學生的閱讀面，提升思維能力。在古詩群文閱讀教學中，教師可將不同主題、題材、作者、寫法、意象等方面進行巧妙組群;在異中求同、同中求異、異同兼顧的對比閱讀中聚焦詩情、通達情理、增強思辨;通過全面了解詩人的時代背景、經歷、寫作風格以及借助名人名家的詩評來真正知人論詩。

關鍵詞：古詩群;群文閱讀;統編教材

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0070-05

孔子曰：“不學詩，無以言。”古詩以其含蓄凝煉的語言，博大精深的內容，豐富細膩的情感，成為中華文化的瑰寶。統編版小學語文教材在選材上十分突出經典性，小學1～6年級共收錄古詩詞113首，而我們之前使用的蘇教版小學語文教材僅收錄59首，相當于統編版教材的一半。成倍增加的古詩詞數量，加上學生對古詩詞學習的畏難心理，給廣大教師進行古詩詞教學帶來了挑戰。

古詩群文閱讀就是以一定的標準把一組古詩整合在一起，然后在老師的指導下學生進行閱讀賞析，從而提升學生古詩的閱讀能力和鑒賞能力。古詩群文閱讀教學既能摒棄傳統單篇古詩詞教學那種零敲碎打帶來的弊端，將原本孤立化、分裂化的教學變為整體性、系統性的教學，也能讓學生逐步形成知識統整的概念，養成進行知識統整的習慣。古詩群文閱讀還能大大地增加學生閱讀的數量，架起課內外閱讀的橋梁，讓學生讀得更多、讀得更廣，以達到拓寬學生閱讀面，提高閱讀速度，提升思維靈活性的目的。同時，教師精選不同內容、題材、詩人、寫作手法、意象的古詩成群，指導學生進行對比閱讀，以此來尋找其中的異同點，并且借助知人論詩來幫助學生鑒賞詩歌，全面提高了學生古詩詞學習的效率。

一、精挑細選妙組“群”

“多文本”是群文閱讀最大的外顯特征，文本群的組建是古詩群文閱讀的起點。“議題”是古詩群選組過程中的組織線索，議題的確定是群文閱讀的一個重要支撐點，它決定了群文內在的邏輯性和系統性，能更加有效地提高教學效果。因此，教師應妙尋議題，并以此為抓手選擇和整合相應的古詩來組成古詩群，從而構建有價值的古詩群文閱讀課。以議題組群，筆者認為可以從以下五個方面考慮。

（一）以主題組群：探尋不同主題，知悉古人的情感生活

每首古詩都有詩人的寫作對象，有的描寫自然風光，有的描寫人物，有的描寫事件等。統編版教材的編排就很好地體現了這種群文閱讀的理念，一課往往就是一個小的古詩群。例如：六年級下冊第3課的三首古詩《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》描寫的內容都是我國傳統節日的風俗，這與第一單元的人文主題“十里不同風，百里不同俗”相吻合。在學習這三首詩的過程中，教師可以勾連之前學過的《九月九日憶山東兄弟》《清明》《元日》等詩，組成一個更大的傳統節日古詩群。這樣一組同一主題古詩群的建構及學習，開闊了學生的認知視角，能讓學生在學習中觸類旁通，舉一反三，這樣再學習群組中的其他詩詞就容易得多了。學生在學習過程中了解了我國的歷史和古人的情感生活，體悟了詩中濃濃的情感，感受了祖國文化的深厚久遠。

（二）以題材組群：探尋不同寫作素材的寫作特點

以題材組群進行群組教學，學生能對不同題材的古詩特點有所了解，長此以往，學生就能漸漸在頭腦中構建一個個不同題材古詩的認知圖式。當學生以后再學到這類題材的古詩時，他們就能進行遷移運用。古詩按題材可分為：送別詩、詠物詩、邊塞詩、哲理詩、山水田園詩等。教師在進行選題時，就可根據古詩的題材來進行選擇組合，如把涼州詞（黃河遠上白云間）》《涼州詞（葡萄美酒夜光杯）》《從軍行》《塞下曲》《出塞》等邊塞詩組合成群。在這個古詩群的學習過程中，學生對于邊塞詩的特點就有了一個大概的印象，知道邊塞詩一般都描繪了邊塞獨特的自然風光（邊塞詩的意象），一般都反映了邊疆地區軍民的艱辛生活，絕大部分邊塞詩氣勢宏大、慷慨激昂。

（三）以作者組群：探尋不同寫作主體的寫作風格

各位詩詞大家的名作常常分散在各個年段的教材中，學生對詩人的了解也通常是碎片化的，不能形成一個整體化、系統化的印象，導致學生的知識體系存在著很大的缺陷。以作者組群進行群組教學，學生能全面地、系統地了解每個詩人不同的創作風格，也能縱向地了解詩人的經歷和情感的變化等。在統編版小學語文教材中，1～6年級共收錄古詩詞113首，其中李白的詩有9首，蘇軾有6首，白居易有5首，王維有5首，王安石有4首，杜甫有4首，等等。我們可以根據學生的年段把同一個詩人的詩作進行組合成群。如李白的9首詩：《古朗月行》在一年級上冊，《贈汪倫》《靜夜思》在一年級下冊，《望廬山瀑布》《夜宿山寺》在二年級上冊，《望天門山》《早發白帝城》在三年級上冊，《獨坐敬亭山》在四年級下冊，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》在五年級下冊。我們在教學時就可以根據年段特點，把《古朗月行》《贈汪倫》《靜夜思》放在一起組成一個古詩群，也可以根據古詩的內容和詩人的特點，把《古朗月行》和《靜夜思》組群，把《贈汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》組群。前兩首都寫到了月亮，后兩首都是送別詩，這樣的組合更利于教師的教學和學生的學習，學生在讀了李白的詩后能更加深刻地體會到他極富浪漫主義的詩風以及性格豪放的特點，也能理解他被稱為“詩仙”的原因了。

（四）以寫法組群：探尋寫作手法的精妙

以寫法組群進行群組教學，能更好地在教學中凸顯詩人語言表達的藝術魅力，學生也更能深入地理解把握其思想內容。詩人在古詩表達時常常會采用一些獨特的表現手法來彰顯自己高超的藝術手法：有的托物言志，如六年級下冊第四單元的《馬詩》《石灰吟》《竹石》，都表達了詩人遠大的志向，是典型的托物言志詩;有的運用了巧妙的比喻，生動形象地寫出了事物的特點，如《望洞庭》《古朗月行》《山行》等;有的運用生動的夸張，突出了事物的本質特點，如《望廬山瀑布》《夜宿山寺》等。

（五）以意象組群：探尋寫作意境的深邃

意象就是作者用來寄托主觀情感的一種藝術形象，它是古詩的重要組成部分。精選同一意象成群進行群組教學，有利于幫助學生感知詩人的情感世界，有利于豐富學生的情感表達，有利于更好地提高學生鑒賞古詩的能力。如古人常常對月思親，引發自己的離愁別緒以及思鄉之愁。李白在《靜夜思》中寫到的“舉頭望明月，低頭思故鄉”，表達了詩人客居思鄉之情;王安石在《泊船瓜洲》中寫到的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”，表達了詩人在萬物復蘇的春天里觸景生情，思念故鄉的心情。像這樣的以寫月亮來寄托自己的離別和相思之情的詩作比比皆是，我們可以從中選擇一組適合學生年段特征的古詩來進行群文閱讀。

對于小學生來說，古詩文學習存在著一定的難度，因此教師在組群的時候，心中要有明確的對象意識，要以學情為先導，不能過分拔高，也不能貪多求全，要以學生的最近發展區作為重要的衡量標準，力求一課一得，一組一得。

二、“比”物連類尋異同

著名語文教育專家周一貫老師說：“群文閱讀，量大是它的‘形，而在比較閱讀中的思維因碰撞而激活則是它的‘神。這里的‘神也就是指特別能激活學生思維的那個‘點，教師要善于捕捉這個點，‘形‘神兼備應當是群文閱讀的根本所在。”[1]比較閱讀就是從具有同一性的事物中去尋找差異。在古詩群文閱讀中，我們要把根據一定方法組合成的這組古詩進行比較，辨別異同，知同辨異，具體可對比詩人的創作背景及原因、表現手法、意境畫面、藝術風格等詩作的重點要素。經過綜合對比分析，學生能在差異中求得共同點，并在共同點中求得細節不同，加強對詩作某一意象的深刻認知，加強理解與記憶，并提升領悟能力。為了激活學生閱讀時思維的“點”，教師應潛心鉆研文本，引導學生從以下三個角度來探討。

（一）異中求同，聚焦詩情

詩歌講究“藏情”，感悟古詩不在詩句的字面意思，而在詩句背后的情味和意蘊。通過異中求同的“比較”就能引導學生讀出“藏情于景”“藏情于事”“藏情于人”等詩句背后的那份情、那顆心、那種味。

例如，我們在教學統編版小學語文六年級下冊《古詩三首》《馬詩》《石灰吟》《竹石》時，就可以利用求同的思維方法。首先，設計一個“求同”的主問題：“這三首古詩有沒有相同的地方？”學生在對比求同中發現：三首詩都是托物言志詩，立意深遠，表情達意含蓄。三位詩人分別借詠嘆馬、石灰、竹石，表達了自己的人生志向。古詩前兩句描寫了某種景物或事物，后兩句借事物來抒發自己的感情。接著，教師因勢利導，引導學生細讀古詩后兩句，去品悟每首詩表達的詩人的人生志向。最后教師引導學生思考“還有像這樣的古詩嗎？”從而拓展《墨梅》《蟬》《蜂》《雪梅》等詩，學生通過對比發現，托物言志詩一般都是前兩句側重描寫自然景物，后兩句強化詩人想要表達的情感。

（二）同中求異，通達情理

古詩群本身就是根據一定的維度組合成的，所以要找出共性的東西并不難，但僅僅了解這些共同點是遠遠不夠的，更加重要的是要在這些共性中找到群組中幾首古詩的差異。我們可以從內容、情感、表現手法等方面去比較、鑒別與賞析。

例如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》《贈汪倫》《別董大》這四首詩在主題上都屬于送別詩，都表達了詩人與友人的依依惜別之情，但它們的不同之處在于詩人的送別方式不同：“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”是以目相送;“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”是以酒相送;“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲”是以歌相送;“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”是以話相送[2]。在教學時我們就應該指導學生去找到這些差異。又如《宿建德江》《西江月·夜行黃沙道中》兩首詩詞作品所圍繞的中心意象都是月亮，寫作手法上都是借月亮抒發內心情感。但兩首詩詞作者表達的情感卻截然不同，這就需要教師引導學生回歸詩作根本，先剖析每一篇作品的藝術表現手法及情感渲染方式，讓學生有初步印象后再進行對比分析。由此讓學生探知，《宿建德江》寫于詩人因求仕失敗而漫游于吳越之時，詩句中幾乎每個字眼都體現出不同意象。學生全方位感知后，能構想出這樣的意境：羈旅夜泊、日暮添愁、野曠天低、明月伴人。而學生以同樣的方式，進行知識的遷移運用，從《西江月·夜行黃沙道中》品悟出另一番感受，全詞從視覺、聽覺和嗅覺三方面描寫夏夜的山村風光：明月清風，疏星稀雨，鵲驚蟬鳴，稻花飄香，蛙聲一片。經過對比，兩首詩詞的不同之處就顯而易見了，即所抒發的情感各有不同，前者詩人借月亮抒發了行旅途中的孤寂、思鄉之情，而后者卻表達了詩人沉醉于美景中，對黃沙道的喜愛及興奮之情。

（三）異同兼顧，增強思辨

在語文教學中，“表達”與“思維”位于系統的中觀層面，運用古詩群文教學異同兼顧的策略，尋求古詩群文間的關聯，深入學習文本的各種邏輯關聯，以更廣闊的視野，多角度、多層次地培養思辨能力。如在《池上》《小兒垂釣》《稚子弄冰》這組古詩群中，學生很容易就找到了共性的東西——都描寫了古代兒童的生活。兒童的天性愛玩，古人的玩與今人的玩又有什么不同呢？學習時，教師先讓學生在詩中尋找兒童在什么地方玩耍？在玩什么？這屬于信息的辨識與提取，可以借此培養和提高學生的閱讀理解能力。接著教師讓學生說說詩中描寫了這么多兒童玩的游戲，你最喜歡哪個呢？學生能夠把喜歡的理由說清楚，這就由知識閱讀上升到了思維訓練。學生對三首古詩所描繪的場景以及快樂的氣氛進行比較，根據自己的喜好進行選擇并說出原因，就有了表達和審視的思維訓練，在此過程中學生的思辨能力得到了培養。然后教師引導學生說說現在你喜歡玩什么游戲？覺得什么游戲更好？從而讓學生從古詩中古代兒童的生活跳轉到自己現在的生活，學會審視今天的游戲又有什么不一樣，這種自我內省的思維培養也是思辨能力的培養。在學生說出哪種游戲更好后，學生從正反兩個角度用思辨的方式分析、比較古今游戲的不同，得出結論：今天我們的游戲更多的是在室內游樂場，在網絡的虛擬世界里，這是不利于我們成長的。我們可以像古詩中的兒童那樣更多地接觸大自然，親近自然，讓我們的生活更加陽光燦爛。在這樣異同兼顧的閱讀策略中，學生通過自省式的思辨得出的結論更能觸動心靈，久而久之，則能漸漸形成辯證地看待問題的良好思維習慣。

教學中，將內容和形式上有一定聯系的古詩詞放在一起加以對比分析，在深化閱讀理解的同時，能讓學生在比較的過程中提高閱讀、鑒賞水平，更有利于學生對古詩詞的理解和品讀。

三、知“人”論詩助鑒賞

知“人”論詩，這里所指的“人”并不僅僅指詩人，還指的是給詩寫詩評的名人以及普通的讀者（本文指的是學生）。只有全面地了解詩人所處的時代背景、經歷及其寫作風格，適當地借助一些名人名家的詩評，讓學生用他們的切身體會去推測詩人的用意，我們才能在知“人”的基礎上更好地進行古詩鑒賞。

（一）知人論世

“知人論世”這一說法最早出自《孟子》。孟子的本意是說讀者在閱讀文學作品時應該對作者本人的思想、主要經歷等有所把握。也就是讀者要想準確到位地鑒賞作品，先要對詩人所處的時代背景、重大事件等有一定了解，同時也要對作者本人及其寫作風格作適當的了解。知人論世，就能讓讀者成為與詩人心靈相通的朋友，能從作者的角度來理解作品，這樣才能有助于讀者對其作品進行鑒賞。

1.補充相關經歷。在學習王安石的《元日》時，如果僅僅理解到整首詩描寫的是元日熱鬧、歡樂的景象是遠遠不夠的。為了更深入的理解詩意，我們可以補充以下相關內容：

王安石既是政治家，又是詩人。他的很多詩作都含有強烈的政治思想內容。本詩創作于1069～1070年間，此時詩人受到重用，被任命為宰相，他雷厲風行地在全國推行新法。新年時，王安石見家家戶戶都忙著準備過春節的一片熱鬧景象，聯想到自己變法伊始的新氣象，于是創作了本詩。

詩是作者的心聲，有了這部分內容的補充，學生很容易就能透過詩文表面的新年新氣象，感悟到字里行間詩人對主持變法、除舊布新、強國富民的遠大抱負。

2.補充相關詩作。浪漫主義詩人李白一生好游歷名山大川，留下了許多與山水有關的佳作。在學習了《望廬山瀑布》后，我們可以以其人生經歷為坐標軸，結合其不同時期的詩作進行補充學習。如補充《夜宿山寺》《望天門山》，去感受青年時期的李白初出巴蜀時那種灑脫自在、樂觀豪邁的情感;補充《早發白帝城》，去感受詩人在歷經安史之亂后突遇赦免，字里行間洋溢著的那份愉悅;補充《獨坐敬亭山》，去感受詩人飽嘗人間心酸后，晚年那種孤獨寂寥、懷才不遇的心境。通過這些詩作的有序補充，學生對詩仙李白的認識不再是支離破碎的了，而是變得更加真實豐滿。

（二）借助詩評

“詩佛”王維是山水田園詩派的代表，他的詩往往在描繪自然山水和田園風光的同時，流露出自己隱居生活的閑情逸致。王維的寫景詩篇，篇幅短小、語言清新、節奏舒緩、韻致高遠，得到了眾多文人墨客的高度評價。

《山居秋暝》中的松間明月，石上清泉，晚歸浣女，泛舟漁人;《鹿柴》中的空山傳語，深林返照;《鳥鳴澗》中的花落人閑，夜靜山空，月出鳥鳴……真如一幅幅優美的山水畫。怪不得宋代大詞人蘇軾會這樣評價：“味摩詰之詩，詩中有畫;觀摩詰之畫，畫中有詩。”清代詩人施補華也贊嘆：“摩詰五言古，雅淡之中，別饒華氣，故其人清貴;蓋山澤間儀態，非山澤間性情也。”明代文學家王鏊如是說：“摩詰以淳古澹泊之音，寫山林閑適之趣，如輞川諸詩，真一片水墨不著色畫。”如果我們在學習王維的詩時適當補充這些名人對王維的評論，將會更好地幫助學生理解其詩“詩中有畫，畫中有詩”的意境。

（三）以意逆志

“以意逆志”這一說法也出自《孟子》，意思是在指導學生進行古詩詞鑒賞時，讓學生結合自己的生活經驗去切身感受，也就是把自己當作詩人，通過自身的想象、體驗、理解，然后以己度人去領會、揣摩詩人在詩中所要表達的情感，從而來理解詩歌的內容以及主旨。

比如我們在教學張志和的《漁歌子》時，在了解了詩人的創作背景后就可以讓學生想象：暮春時節，山前鳥飛，桃花水漲，鱖魚肥美，在斜風細雨中，頭戴斗笠，身披蓑衣，悠然垂釣，從而體會詩人對自然風光的熱愛，對自由生活的向往之情。這樣以己度人，讓學生習得了“像詩人那樣”去體味的方法，在自己的頭腦中還原出了一個詩人當時的生活情境，從而也加深了學生對詩詞意境、情感的體悟。

巧妙組群、對比閱讀、知人論詩這三個古詩群文閱讀途徑，循序漸進地幫助學生進行古詩群文閱讀賞析。當然，古詩群文教學的策略并不是單一的，只有適合孩子的才是最好的。因此我們要不斷地探究古詩群文閱讀的教學策略，讓每一個學生都能愛上古詩課堂，愛上古詩詞，以此來提高學生的語文核心素養。

參考文獻：

[1]周一貫.群文閱讀不可有“形”無“神”[J].小學教學（語文版）， 2017（10）：7.

[2]汪洋.古詩群文教學策略探究[J].小學教學參考， 2019（28）：22.

責任編輯：趙赟