“幼兒教師課程游戲化理念與實踐”的現狀調查與思考

張麗霞

摘要：通過采用“幼兒教師課程游戲化現狀調查”問卷，對C市7個轄市區4902名教師開展了現狀調查，結果表明：大部分園所教師對課程游戲化的理念有了一定的了解并持肯定的態度，但部分教師對于“課程”“自主游戲”“集體教學”的價值以及它們之間的關系并未能厘清。當前大部分教師對六個支架有了不同程度的實踐，但對自己的專業能力、園本教研的實效以及外在保障方面存在擔憂，并期望園所管理者親自參與課改實踐，得到專家的引領。在調查研究的基礎上，可從明晰課程游戲化內核、因地制宜開展課程游戲化建設、提高園本教研實效、提升園所管理者課改參與度等方面推進區域課程游戲化。

關鍵詞：幼兒教師;課程游戲化;現狀調查

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）10A-0050-05

一、問題提出

自2014年起，江蘇省教育廳啟動了幼兒園課程游戲化建設項目，期望通過“改造小學化的環境”“開展兒童行為觀察”“案例式內化《指南》”“彈性作息”“自主進餐”“開發課程資源”六個支架的創造性實施來轉變幼兒教育工作者的兒童觀、教育觀和課程觀，改變以往“重知識傳遞、輕操作體驗”“重集體教學、輕自主游戲”“重教師教、輕幼兒學”的幼兒園教育教學現狀，使幼兒園的課程更符合幼兒的年齡特點和發展規律、更貼近幼兒的生活經驗、更符合幼兒的興趣需要，讓自由、自主、愉悅、創造的游戲精神能夠滲透到幼兒園的一日活動之中。該項目前期以園所單獨建設的方式進行，在全省率先建成了一批課程游戲化先行項目園，充分發揮實驗、示范、引領的作用。2019年上半年起，教育廳進一步啟動了“課程游戲化區域推進”的建設思路，要求全省各大市根據自身現狀逐步完成課程游戲化的區域推進，使課改的理念與實踐能夠覆蓋到轄區內的每一個園所。

在區域推進課程游戲化的背景下，精準把握課改推進的起點、制定有效的策略是關乎項目推進成效的關鍵，只有全面了解當前廣大幼兒教師對于課程游戲化相關理念的認知以及實踐情況，了解他們對課程游戲化實施的困惑、需求等，才能為后期的改進和優化提供必要的數據支持，有的放矢地尋求相應的破解策略。為此，本研究組特開展“C市幼兒教師課程游戲化理念與實踐”的現狀調查，對全市幼兒教師的課程游戲化理念、實踐情況及困惑與需求進行綜合調查。

二、調查過程

本研究以C市為調查范圍，采用問卷調查、實地查看、訪談相結合的方式，采用區域全覆蓋的調查方式，對全市4902名一線教師進行調查，樣本總數達到C市幼兒教師總數的56 %。本次問卷設計主要針對一線教師、業務園長、中層管理者等。調查對象數量及比例情況分別見表1。

三、結果分析

（一）幼兒教師的課程游戲化理念

1.教師對課程游戲化理念的內化情況直接影響其實踐，關于“課程游戲化理念”的調查顯示，大部分教師對于課程游戲化倡導的自主游戲、適宜性課程、幼兒的自主性等都有了明確的意識。但是，部分教師在認識上存在偏差，如認為“所有的活動都應該讓幼兒自主選擇，教師不能干預”（31.37%），“需要請幼教專家為幼兒園設計一套專門的游戲課程”（29.68%），“應該把幼兒園的集體教學活動都變成游戲”（24.03%）。

以上數據體現出教師對于課程游戲化的核心內涵尚未理解，對于“兒童發起”與“教師發起”，“集體活動”與“自主游戲”之間的關系尚未厘清，把課程游戲化作為一種固定的課程建設，且把專家作為課程開發的主體。

2.如何理解和處理集體教學與自主游戲的關系一方面體現了教師的教育理念，另一方面也能反映出他們的日常實踐。關于“集體教學與自主游戲”的調查結果顯示：大部分教師能夠客觀地看待集體教學和自主游戲的價值，認為“集體教學和自主游戲各有優勢，應該相互結合”（89.09%）。但是，很多教師對自主游戲的價值了解不夠深入，“擔心”自主游戲會使幼兒的學習內容有遺漏和偏差，認為“集體教學比自主游戲對幼兒的學習更有效”（43.41%），“自主游戲讓幼兒有更多游戲的機會，但有很多東西可能幼兒學不到”（54.88%），不夠系統和全面。可見長期存在于幼兒園的集體教學的觀念已經根深蒂固，其地位雖已經受到一定影響和沖擊，但仍占據一定的位置。此外，還有一些比較極端的觀點，認為“集體教學活動應該取消，因為都是教師發起的”（4.32%），這種觀點的出現體現了目前幼兒教師對集體教學缺乏辯證的認識，存在片面否定的現象。

3.關于“幼兒園課程”的調查結果顯示，目前很多一線教師對幼兒園課程的定位處于矛盾的兩難狀態。一方面覺得“課程是有目的、有計劃的，要有一定的預設”（95.55%），“應該每天按計劃進行，不要輕易改變”（34.15%）;另一方面又受到“兒童立場”理念的影響，認為“課程應該以幼兒的興趣為主，不需要做太多規劃”（45.25%）。究其根本，是因為教師缺乏辯證統一的哲學思維。

（二）教師的課程游戲化實踐情況

1.關于“開展兒童行為觀察情況”的調查顯示，大部分幼兒園已經常態化地開展兒童行為觀察和記錄，比如“每天在日常工作中開展兒童行為觀察”（89.13%），“每月撰寫一定數量的觀察記錄”（82.93%），并且能夠在觀察的基礎上進行分析與運用。如教師能“對照《指南》分析觀察的內容”（73.7%），能夠“根據觀察內容調整課程”（55.28%）。

2.關于“班級空間的運用”的調查顯示，當前教師改造班級小學化環境的成效比較顯著，比如“活動室的所有空間都用于創設區域游戲環境”（46.96%），“活動室的大部分空間用于創設區域游戲環境，小部分用于開展集體教學”（35.41%）。但仍有少數園所還未進行調整，“教室中間大部分空間用于集體教學，周圍空間用于創設（16.95%）。

3.關于“組織幼兒進餐”的調查結果顯示，大多數的教師已經在班級不同程度地實施了幼兒的自主進餐，“讓幼兒完全自主進餐”（34.9%），“會根據季節情況，有時自主進餐，有時由教師負責分餐”（41.02%），“偶爾嘗試幼兒自主進餐”（8.71%）。但是，仍有15.36%的教師“尚未嘗試讓幼兒自主進餐”。

4.關于“一日作息安排”的調查顯示，不同的園所給予教師組織一日活動的自由度是不同的，“園所對餐點和午休時間等部分活動有固定安排，其他的活動由班級教師安排”（33.33%），“一日活動的大部分時間由園所統一安排，小部分時間由教師安排”（47.9%），“一日活動全部按照園所的規定進行”（14.69%），“完全由教師來規劃安排幼兒的一日活動”（4.08%）。

以上關于課程游戲化實踐的調查可見，目前，教師對于課程游戲化的六個支架已經開展了實踐，但實施的程度和效果存在差異。

（三）教師課程游戲化實施的困難與需求

1.關于“實施課程游戲化存在的外在困難”的調查結果顯示，當前制約教師開展課程游戲化的外在因素是多方面的，包括硬件環境、學習機會、家長觀念等。如“班級幼兒人數太多”（59.36%），“所需要的材料、玩具不夠”（53.81%），“班級的教室空間小，創設游戲環境很困難”（45%），“缺乏培訓和學習機會”（31.03%），“園所課程游戲化推進太快，不能深入研究”（30.33%），“家長不支持”（15.85%）。

2.關于“課程游戲化對教師的自我挑戰”的調查結果顯示：“教師當前最難把握的是課程能力和游戲組織能力，缺乏調整、生成課程的能力”（65.63%）和“游戲環境創設能力與利用的能力”（63.77%）。此外，觀念轉變、觀察指導也是教師比較關注的，包括：“兒童觀、教育觀的轉變”（40.07%），“游戲中的觀察指導能力”（31.19%），“教學活動的設計與組織能力”（24.68%），“自主學習與反思能力”（18.36%）。

3.關于“期望獲得的支持”調查顯示：在當前推進課程游戲化的過程中，教師最期待的園所支持主要包括三方面：一是給予專業上的引導、支持和幫助，二是給予物質上的保障，三是能夠合理減少不必要的工作量。教師對“自主研究”的需求大于“專家指導”，比如，“教師希望園所能組織開展有針對性的教研、培訓”（72.09%），“希望管理團隊能夠和教師一起參與研究，解決難點問題”（68.16%），“適當減少各類臺賬資料、檢查，多一些具體的指導、支持”（64.22%），“定期邀請專家進園指導”（55.08%），“在材料、設備物品上能夠保障”（50.07%），“園所能確保班級教師和保育員的配備”（30.05%）。

四、研究結論與建議

（一）結合教育實踐開展理念引導，明晰課程游戲化的核心內涵

改革之道，理念先行。理念會使人按照自己的客觀需要對不同的事物采取不同的選擇傾向、原則立場和行為取向，減少活動的無效性和盲目性，以達到最大的價值效應。因此，在課程游戲化項目推進過程中，首先需要解決的是一線教育工作者的觀念問題。然而，根據問卷調查的結果顯示，目前觀念問題尚未根本解決。表面看起來大部分教師對于當前出現的一些課程游戲化的高頻詞都已經非常了解，但深入其中，教師對于課程游戲化的核心理念尚未把握，容易導致課改實踐走向片面化、極端化。因此，筆者認為幫助教師正確認識課程游戲化的內涵與意義是當務之急。

一方面，要通過廣泛的學習、培訓引導廣大一線教育工作者深入了解課程游戲化的核心內涵，明確游戲化是幼兒園課程的基本特征，課程游戲化不是把幼兒園的所有活動都改為游戲，而是要在確保幼兒自由游戲的情況下，讓游戲精神落實到一日生活的各個環節中，使幼兒園課程更加生動、豐富、有趣，更加適合幼兒參與。另一方面，在開展理念引導時，需要將理論與具體的教育現象相結合，讓老師們不僅“知其然”，還要“知其所以然”。很多培訓者在組織培訓時更多的是急于教一線教師怎么去實施六個支架，使得教師只知道簡單模仿，而不知道為什么要這么做，在實踐中的主觀能動性大大降低，自我創造能力也就無法施展，容易造成課改實踐的僵化。

（二）用辯證的眼光看待課程改革中的各種關系，把握課程的多元性

世間萬物皆是辯證統一的，需要用辯證的思維去分析，用發展的光眼去看待。部分幼兒教師受到自身教育背景的限制，無法用唯物主義的辯證思維去看待課改中的一些關鍵問題、關鍵關系，容易造成認識的簡單化、片面化，產生“非此即彼”的觀念對立，而無法看到事物之間的“辯證統一”關系。在課程游戲化推進的過程中，有很多組關系是對立統一的，如集體教學與自主游戲、兒童興趣與教師引導、自主游戲與課程、游戲與游戲精神，等等。由于在課程游戲化推進過程中，比較強調自主游戲的重要性，強調兒童立場的凸顯，因此，很多一線教師片面地理解為自主游戲就是不要集體教學。這樣的理解違背了課程游戲化的主要價值追求，“幼兒園的課程形式應該是多元化的”，集體活動、自主游戲、生活活動等都是幼兒學習生活的重要方式，彼此之間互為補充。還有觀點認為，尊重兒童的興趣就是不能夠有成人的主導和干預，一切都要追隨兒童。其實，尊重兒童的興趣是為了讓幼兒園的課程內容更貼近幼兒的需要，更能吸引幼兒主動參與，但不代表教師“無權干預”。教育本身就是有目的、有計劃地促進人的發展的活動，沒有教師的引導，教育會失去方向，失去平衡。但在幼兒階段的教育活動中，教師的引導并不是以直接指導為主，而是直接指導和間接指導相結合。比如，為幼兒創設有準備的環境，將教育目標隱含在環境之中，這就是間接指導。所以，尊重兒童需要和教師引導并不矛盾，而是統一的、一致的。 再者，兒童的生活需要游戲，游戲與課程之間存在著必然聯系[1]。游戲與兒童的匹配對兒童的發展具有協同作用，這是以教師為主導的活動無法具備的。Judith Van Hoorn 等人認為，以游戲為中心的課程并不是放任自流的課程，而是通過游戲的力量來促進兒童發展的課程[2]。劉焱指出，游戲與課程之間是互為生成的關系，而此種互動關系是課程的預成性模式和生成性模式這兩種課程形成方式相互補充、相輔相成關系的體現[3]。只有實現游戲與課程的融合，游戲的教育價值才能得到有效體現，游戲教育價值實現的基本路徑就是游戲的課程化與課程的游戲化。

（三）因地制宜推進六個支架，提升教師課程游戲化實踐的適切性

在調查中，29.68%的教師認為需要請專家為幼兒園設計一套課程游戲化的專門課程，從日常實踐中，我們也看到很多園所認為課程游戲化就是一套固定的課程，如同過去的“某某特色課程”一般。在推進課程游戲化的過程中，很多園所非常依賴他人的已有經驗，希望完全照搬其他幼兒園的經驗。這樣的錯誤認知很容易導致課程游戲化實踐的固化，也就失去了這個項目推進的真正意義。虞永平教授指出，“幼兒園課程游戲化不是一種課程類型，也不是一種課程模式，我們從來沒有要求全省統一實施所謂幼兒園課程游戲化的課程。”事實上，課程游戲化是讓幼兒園的課程要融入更多的游戲精神，本質上就是讓課程更接近兒童的心靈，更好地滿足兒童的需要。

幼兒園課程游戲化并不是同一要求和統一尺度，每個幼兒園都應該從自己的實際出發，根據自己的園所條件、研究背景、教師專業能力、經費情況等，因地制宜、創新性地開展課程游戲化的探索實踐。當然，在初期可以學習借鑒一些現成的理念、經驗，幫助走上正常的軌道，但是，園所應該在過程中逐步甩掉拐棍獨立行走。事實證明，很多在課程游戲化實踐中走在前沿的園所無一不是在推陳出新，不斷探索出園所自己獨特的課程形式與內容。因此，在推進課程游戲化六個支架的過程中，各園所切勿盲目跟風、一刀切，要根據自己的實際情況循序漸進地推進。

（四）提升園本教研的實效性，促進園所和教師的專業自培

誠然，專家培訓是提升轉變教師理念、提升教師實踐能力的重要方式，但一來專家指導的范圍、人數、次數有限，只能涉及小部分園所和教師，二來教師的專業能力需要在日常實踐中反復錘煉、不斷提升，僅僅依靠專家有限的指導顯然遠遠不夠。筆者認為，園本教研才是園所自我造血的機器，只有不斷提升廣大園所的教研實效，才能生發出源源不斷的自培能力，不斷提升園所和教師的反思、研討、實踐能力。因此，各園所應秉持扎實、客觀的教研態度，不浮躁、不功利，要強化問題教研，讓教研活動從“布置任務”向“研討問題”轉變，基于問題，基于現場、基于實際開展真研究;應建立持續性、沉浸式的教研制度，持續跟蹤兒童學習活動，以兒童的真實活動狀態作為研究的依據;應形成常態化的教研機制，做到有計劃、有過程、有研究、有實效、有創新;應根據園所和教師的不同現狀靈活采用不同的教研組織形式，充分發揮每一位教師的主觀能動性，鼓勵教師之間的自發性自主式教研、隨時發生在活動現場的微教研。培養具備自我反思、自我學習、自我成長能力的教師群體，應系統化地開展鏈式教研，使每個教研活動一環套一環，環環相扣，小步遞進地解決問題。

（五）轉變管理理念，提升園所管理者的課改參與度

調查顯示，68.16%的教師希望“管理團隊能夠和教師一起參與研究，解決難點問題”。這項調查釋放出一個強烈的信號，那就是大部分的教師認為當前園所管理者的課改參與度遠遠達不到教師的期待值，也不能有效支持一線教師面對課改困境。在實踐中，我們確實發現一些園所的管理者更多是以“管理”的視角來對待課程改革，教研活動以“布置任務”為主，極少和教師們一起參加課改實踐，導致教師只能“被動領任務”，而不知道如何實踐，遇到問題也不知道該如何解決，在課程游戲化推進過程中長期處于迷惘、無助的狀態。這種現象直接導致教師的問題解決能力無法提升，課改無法取得突破，甚至會朝著反方向發展。筆者認為：園所管理者是課程游戲化推進的直接責任人，課改推進的關鍵力量;是項目的研究者，難題攻克的主力軍;是全體教師的支持者、陪伴者。園長和其他管理者應轉變自己的管理思路，轉變工作職能和工作方式，與一線教師一起投身于實踐之中，多聆聽教師的困難與建議，多深入進行觀察與研討，多給出實踐的思路和建議，多提出問題的反思與質疑，帶領教師一起突破難題。

（六）增加支持與保障，營造課程游戲化實踐的良好氛圍

在課程游戲化建設中，適宜的師生比、充足的人員配置、玩具設備的提供、場地環境的改造等都是影響建設成效的重要因素，而這些單靠教師的專業能力顯然是無法解決的，更需要園所甚至區域層面在政策上給予傾斜，在經費上給予保障。此外，教師的工作負荷也是影響課程游戲化推進的一個重要因素。課程游戲化建設并非一項“零件加工式的復制工程”，而是一項極具創造性的工作，這需要每一位教育工作者的智慧與汗水。課改推進的每一步都需要思考、斟酌，需要耗費大量的時間，這些往往并不為人所看到，但卻真實存在。可在現實中，各種臺賬資料、檢查等占用了教師大量的時間，這些簡單、重復、復制的文案資料整理工作，使得教師已經沒有額外的時間可以用于思考、學習。建議相關管理部門對一些檢查進行整合，對一些臺帳資料要求進行有效整合、刪減，注重檢查的過程性和指導性，為課程游戲化的推進營造良好的外部氛圍。

當前，課程游戲化區域推進勢在必行，如何站在全面提升教育質量和促進兒童全面發展的高度，高質量推進和落實課程游戲化，是今后一個階段教育工作者的努力方向。區域、園所和教師應該進一步明晰課程游戲化的核心理念和內涵，基于對幼兒園課程的正確理解和把握創造性、園本性地開展實踐探索：一方面通過多元培訓、實效教研、專家引領、示范聯動等機制不斷提升園所和教師課程游戲化建設能力;另一方面給予人員、經費、設備等方面的保障，提高管理者的課改參與度，給教師留有學習與思考的時間與空間，形成內外并舉的全方位推進態勢，助力課程游戲化的區域推進。

參考文獻：

[1]王春燕，陳倩巧.游戲整合幼兒園課程的可能性與策略[J].學前教育研究， 2008（7）：45-48.

[2]Judith Van Hoorn，Patricia Monighan Nourot Barbara Scales，Keith Rodriguez Alward.以游戲為中心的幼兒園課程[M].史明潔，譯.北京：中國輕工業出版社， 2017：6.

[3]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社， 2014：427.

責任編輯：趙赟