譚香

摘 要：小學語文單元整體教學從“整體”的角度關注單元內各個教學模塊之間的聯系，生成一個總的單元整體教學目標，在一個單元整體目標的統攝下，整合好單元內各個模塊的價值功能，使整體的教學效果大于各部分教學模塊效果的總和。人教版課程標準實驗教材以“主題單元”取代了原本零散的教材內容，使這些零散的教材內容整合起來，形成統一的單元主題。

關鍵詞：小學語文；整體教學；群文閱讀

一、初識群文閱讀

臺灣著名兒童閱讀推廣人陳鴻銘的一堂群文閱讀課——關于愛的文章及推廣兒童閱讀的經驗讓我驚嘆。一是這么多篇文章能在同一時間內閱讀；二是把閱讀關注點落到了實處，三是感受教學過程“教”的轉變。

其實，法國在20世紀70年代就已經徹底摒棄了我們還在追求的朗讀、美讀，單篇課文教學的所謂深挖教材已經越來越受到質疑和詬病，而現在孩子的語文學習環境，已經發生了巨大的變化，我們的語文課程框架已經到了必須改變的時候了。我的理想閱讀課程體系，包括三種閱讀：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，相互無法替代。

二、準確理解編排內容，善用文本

以我班為例，學生來源較差，家庭沒有良好的學習氛圍，家長不會引導孩子閱讀，意識淡薄，課外閱讀資源很少，造成了學生閱讀量少和閱讀能力欠缺。在課堂上，教師要更多地教方法，如找詞語、句子……老師教得累，學生學得也累，一節課時間緊緊的，雖說達到了教學目標，但學生興趣不高，發自內心的感受很少。

于是我利用人教版三年級教材六單元課文內容，在一節課時間內閱讀3篇課文。課文有《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》《香港，璀璨的明珠》。這3篇課文結構相同，內容都是展現祖國美麗河山的課文，通過分組閱讀不同的課文，讓學生說說自己的理解及關鍵句子；再分組交換，讓一組同時呈現三篇課文；讓各自持有文本的學生相互說說文本內容；最后讓學生說自己最喜歡的文本，為什么？整節課，老師提出重點問題，學生輕松讀懂了三篇文本內容。學生有大量的時間自己讀，并且在閱讀中提升能力。

三、恰當選擇時機，活用文本

1.一課一文，隨文閱讀

如，人教版三年級上冊教材五單元的課文，體裁多樣，內容豐富，從多個側面展示中華傳統文化的博大精深，課文內容離學生實際較遙遠，學習費時較多，群文閱讀操作難度較大，因此，采用一課一文，隨文閱讀。課文《孔子拜師》對應《楊萬里拜兒童為師》，《盤古開天地》對應《黃帝的傳說》，《趙州橋》對應《盧溝橋的獅子》。

2.自主選擇，個性閱讀

老師可以根據本班學情、訓練目標彈性選擇，學生也留有自主選擇的彈性空間。如果學生不喜歡，強加給的學習內容，即使再簡單也會索然無味。

四、給予方法指導，巧用文本

在解決了讀什么、何時讀的問題后，怎樣有針對性地指導不同學段的學生進行有效地閱讀，也很關鍵。教師可以加強整合，實施群文閱讀。

三年級上學期，隨著識字量和閱讀量的增加，學生的閱讀能力提高了，在不加重學生負擔的前提下，教師可以嘗試“單元整合，群文閱讀”的方法。“群文閱讀”“主題回顧”這一環節我們做了調整，因為課內文章“主題提煉”才剛起步，所以降低難度，只要學生回顧這些名人有什么優秀品質即可。“閱讀概覽”這一環節只需要學生整理出“文章寫了誰，寫了什么事，你認為他有什么品質”三個問題，填好閱讀記錄表即可。老師給學生三個晚上的時間，充分閱讀。讓學生利用課文學到的方法閱讀文章，理解詞句，把握文章主要內容，體會名人的優秀品質。其中三遍閱讀法簡單有效，適合學生獨立閱讀。所謂三遍閱讀法，就是將課內“讀通，讀懂，讀透”的閱讀方法遷移到課外，第一遍認真默讀，讀通文本，第二遍小聲細讀，勾畫好詞佳句，第三遍大聲朗讀，在感受最深的地方旁注。

考慮到中段學生的特點，教師可以將“片段分享”“精彩賞析”合并為“閱讀分享”，這是學生個體閱讀后，心里有話想說，給予他們充分交流、分享的時間。這一過程是個人與個人、個人與團隊、個人與文本、團隊與文本的對話。大家一起聊這些名人，老師引導、組織學生討論，聆聽他們發言。圍繞“你喜歡誰？你崇拜誰？誰打動了你？誰值得你學習？你最想對誰說什么？你受到什么教益？”等展開。通過思想的交流與碰撞，這些名人閃光的人格魅力，高尚的思想情操，慈善的人文情懷，使他們深受感動。

群文閱讀讓學生更自主、愉悅地閱讀、理解、質疑、發現，從而提升閱讀的能力，這何嘗不是一種好方法呢？

參考文獻：

李懷源.課文·語文·人文：關于“語文單元整體教學”的探討[J].小學語文教學，2009（5）.

編輯 楊國蓉