農村小學全科教師專業情意的現狀調查

張云霞

摘? ?要： 為調查職前教育中農村小學全科教師專科層次專業情意的現狀，筆者抽取了洛陽師范學院教育科學學院大一、大二、大三共400名專科層次小學全科教師的資訊。結果發現：存在專科層次農村小學全科教師職業發展規劃較為模糊、長期服務農村教育的意愿并不強烈、全科教學技能有待提高、實踐教學能力略顯不足等問題。為此，從觀念先行——認真做好小學全科教師職業生涯規劃、責任擔當——強化小學全科教師鄉村教育情懷、專業引領——提高小學全科教師整合能力、平臺搭建——提升小學全科教師實踐教學能力四個方面，提出建議，為職前教育中農村小學全科教師專業情意的培養提供參考。

關鍵詞： 農村小學全科教師? ?職前教育? ?專業情意

一、問題提出

農村定向小學全科教師的培養在我國尚屬新興領域，尚處于探索階段。2012年起，教育部與中組部等部門聯合發布了《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》，提出了免費定向培養農村小學全科教師的舉措。廣西、江蘇、浙江、重慶等地已陸續開展小學全科教師的培養工作[1]（61-62）。河南省教育廳、河南省財政廳等部門積極響應教育部政策，于2015年9月啟動河南省免費師范生培養試點工作，培養小學農村全科教師。

已有的實踐和研究表明部分小學全科教師未來發展規劃還較為模糊，教師職業認同度較低，農村教育情感缺失，存在毀約的風險等[2]。這些問題充分說明了小學全科教師專業情意的培養沒有得到足夠的關注和重視，與“下得去、教得好、留得住”的全科教師培養目標還有很大差距。因此，凸顯農村小學全科教師專業情意的培養，培養服務農村堅定的教育情懷，投身農村教育事業的強烈意愿顯得尤為重要。

王秀香等人提出專業情意是一種努力、堅定的追求精神，一種持久的工作熱情和頑強的意志力，是一種較高的職業境界[3]（372-374）。文雪認為教師專業情意是一種情感傾向，在教育教學中逐步沉淀并形成[4]（28-31）。童云飛，劉桂林認為與專業知識、專業技能相比，專業情意更重要，是教師專業發展的精神保證和引擎系統[5]（88-91）。蒲大勇認為專業情意不僅是教師發展的動力所在，還是價值觀和情感態度的結合[6]（30-34）。

關于教師專業情意的結構，不同的學者持有不同的觀點。《教師專業化的理論與實踐》（2003修訂版）認為教師專業情意應該包括專業性向、專業自我、專業理想和專業情操四個方面，得到越來越廣泛的認同[7]（67）。吳秋芬在深入分析教師專業情意內涵的基礎上，提出教師專業情意主要包括專業情感、專業信念、專業倫理和專業態度四個方面[8]（68-70）。大多數學者較為認同《教師專業化的理論與實踐》（2003修訂版）的觀點。

綜上所述，已有的研究主要集中在專業情意概念的分析、結構建構兩個方面。教師專業情意的概念表述各不相同，但是核心觀點基本相似，都強調教師對教育教學積極的情感和堅定的信念。雖然教師專業情意的結構尚未達成共識，但是主要面對的對象為一般的教師群體，缺乏對小學農村全科教師這一特殊教師群體的充分關照，尤其是專科層次小學全科教師[9]（130-135）。在教學中發現，與本科層次小學教育全科教師相比，專科層次小學全科教師由于培養目標定位不同，畢業壓力較小，學業標準略低，專業情意在職前教育中的問題更凸顯。專科層次小學全科教師專業情意不太堅定，隨遇而安，得過且過，服務農村的使命感、責任感并不強烈。本文以專科層次農村小學全科教師專業情意為切入點，探索存在的問題，并提出可行性的對策，以期為我省農村小學全科教師培養模式的完善做出有益的探索。

二、調查概述

（一）調查工具

從農村小學全科教師的角色定位和特點來看，農村小學全科教師的專業情意既具有一般教師專業情意的特點，又具備小學全科教師獨特的情意內容。在參考已有研究基礎上，結合小學全科教師專業情意的特質，編制專科小學全科教師專業情意的問卷，包括專業理想、專業情操、專業性向、專業自我四個維度，共設計45道題。其中專業理想9個題目，得分越高，表明專業理想較為堅定，職業價值感較強。專業情操8個題目，得分越高，表明專業情操較為高尚，具有服務農村較強的自豪感、責任感和義務感。專業性向12個題目，得分越高，工作興趣越高，越有良好的心態處理工作中的人和事。專業自我16個題目，得分越高，自我認同度、自我監控、自我意識就越高，每道題采用利克特5點記分法。同時，對該調查量表的信度進行了檢驗，結果表明該量表的CronbachsAlpha值為0.903，說明問卷具有很好的信度。

（二）調查對象

抽取洛陽師范學院大一、大二、大三共400名專科層次小學全科教師作為調查對象，發放專業情意問卷。本研究共發放調查問卷400分，收回有效問卷379份，有效率94.7%，運用SPSS23.0數據統計分析軟件對數據進行了統計和分析。

三、調查結果與分析

（一）一些農村小學全科教師職業發展規劃較為模糊

調查得知，絕大多數未來農村小學全科教師懷揣著美好的教育理想，81.2%的全科生希望所有農村學生都得到提高;88.2%向優秀的小學鄉村教師看齊;96.3%重視學習方法的指導;85.3%認為小學農村全科教師會提高鄉村教育的質量;80.2%想成為一名優秀的小學全科教師;但是僅有32.4%的全科生明確表示，對于扎根鄉村教育制定了明確的職業發展規劃，67.5%職業發展規劃不太明確，甚至部分全科生并沒有制定職業規劃。總體來看，絕大多數小學全科教師專業理想較為堅定，但是對于服務農村只是限定在一定服務期內，67.5%對于扎根農村并沒有做好長期的規劃與準備，遇到合適契機，可能會離開農村教學工作點，尋求更好的發展。

（二）一些農村小學全科教師長期服務于農村教育的意愿并不強烈

調查得知，83.6%的全科生表示會對農村教育負責;82.1%表示比較熱愛全科教學工作;僅有36.6%的全科生表示自己服務于農村教育的意愿比較強烈;僅有32.0%表示身邊的同學愿意長期服務于農村。總體來看，小學全科教師專業情操一般，盡管大部分全科生表示會對農村教育負責任，會比較熱愛全科教學工作，但是部分全科生長期服務于農村的意愿并不強烈，并不打算長期服務于農村。

（三）一些農村小學全科教師全科教學技能有待提高

調查得知，77.6%的全科生表示不會感到小學全科教師工作枯燥;65.2%表示小學全科教師依然有上升的空間和前途。僅有32.2%的全科生認為身邊同學基本都有敏銳的全科教學分析能力;67.8%表示不太確定是否具備小學全科教師的技能。總體來看，專業性向尚可，大部分全科生具有清楚的專業定向，無私奉獻、吃苦耐勞的精神，可以以較好心態面對繁重枯燥的工作，并對未來發展充滿了信心，部分全科生對全科教學能力并不自信，服務農村的信心不足。

（四）一些小學全科教師職前教育中實踐教學能力略顯不足

調查得知，76.0%的全科生表示愿意在公開場合承認自己是一名全科教師;79.1%表示作為一名全科教師充分體現了自身價值;如果再給你一次機會，59.1%的學生表示不會離開小學全科教師的崗位，25.6%表示完全不會離開;但是在職前教育中，僅有26.9%的全科生參加了院里大部分教學實踐活動，53.6%只是參加了個別活動，還有17.4%的學生從不參加院里活動。總體來看，大部分學生的專業自我比較堅定，對農村小學全科教師身份較為認同，認為小學全科教師同樣可以體現自身價值，能較好地扎根于農村，服務于鄉村事業，但是在職前教育中并不能很好地參加各種教學實踐活動，實踐教學能力略顯不足。

四、對策與建議

專業情意影響教師職業生涯的發展和從教的熱情，是農村小學全科教師專注于鄉村教育事業的動力源泉。農村小學全科教師專業情意的培養是一個持續不斷、循環往復的動態過程，在職前教育培養過程中，既需要引導學生認真做好職業生涯規劃、強化鄉村教育的情懷，更需要提高小學全科教師整合能力和實踐教學能力，需要高校、一線小學、學生協同努力，共同搭建養成性的教師專業情意成長共同體，切實把專業情意融入小學全科教師職前教育培養的全過程，引領他們樹立扎根農村堅定的職業理想，服務農村強烈的使命感和責任感，切實培養一批“下得去，留得住，教得好”的小學全科教師。

（一）觀念先行——認真做好小學全科教師職業生涯規劃

職前教育中小學全科教師職業生涯規劃需要把好三道關。第一，入學關，通過主題班會、專業導引、學長引導制等方式引導新生做好職業生涯規劃，并制訂大學四年具體可行的短期目標及未來職業發展的長期目標;第二，實習關，實習環境的閉塞與艱苦，農村學生問題的復雜與棘手，農村家庭教育的缺失與錯位，一定程度上會動搖全科生從教的熱情。對此，一方面小學全科教師要及時回顧自己職業生涯目標，守望初心，調適自我，調整偏離的航線。另一方面輔導員、班主任、任課老師及時幫助他們分析現實的利與弊，給予及時、專業的指導和鼓勵，幫助他們重拾信心，堅定從教之路。第三，畢業關，在畢業的最后一年，一方面針對專業技能、輔導能力、教育能力進行集中訓練與提升，幫助學生打好基本功，提高職業勝任力。另一方面繼續加強誠信教育、鄉土教育、職業生涯教育，幫助他們理清職業發展的路徑，以更加積極、主動的心態投身于農村的教育事業。

（二）責任擔當——強化小學全科教師鄉村教育情懷

農村小規模學校分布偏僻，條件艱苦、簡陋，要想使小學全科教師扎根農村，關鍵要培養他們濃厚的鄉村教育情懷。一方面具備必備的鄉土知識，熟悉鄉村的風土人情，熟悉鄉村特有的語言和生存的方式，才能克服困難，真正融入廣袤的鄉村，順利開展教育教學工作。另一方面小學全科教師要了解農村的生產、生活基本知識，具備較強的農村生活能力，才能在艱苦環境中以苦為樂，擁有扎根農村的可持續發展能力。

地方師范院校要搭建鄉土課程模塊，一是把鄉村情懷融入課程體系之中，開設留守兒童、鄉村教育概況、鄉村資源開發等特色課程，提高農村教學工作能力;二是針對性地開發地方文化課程，提高服務地方的能力。比如成立地方社團小組，鼓勵他們深入了解當地特有的文化，或做成展板，或整理成冊，或生成調研報告。通過一系列分享與交流，不僅大大豐富他們的鄉土知識，深入了解本地的風土人情，還極大地激發他們熱愛家鄉的深切情感，從而潛移默化地提高小學全科教師鄉村教育情懷。

（三）專業引領——提高小學全科教師整合能力

調查發現部分學生對自身全科教學能力并不自信，服務農村的信心不足。小學全科教師重在全科，不能僅通過分科課目數量的疊加，實現全科培養的目標，在現有的條件下，提高課程整合能力迫在眉睫。

首先，高校教師要善于對課程進行整合，對相近、相鄰的學科相似的內容進行整合、重構，協同備課、上課，呈現全科圖景，引導學生自覺地將不同領域知識進行歸納、整合，初步形成一定綜合知識、綜合技能;其次，以豐富多彩的社團活動為載體，開展綜合性的主題活動，比如專業匯報演出、主題研究、詩配樂、詩配畫等活動;最后，依托校內虛擬仿真實驗室，開設stem、電子書畫、地球物理等常規化的課程，開展豐富多彩的實體和虛擬的實踐活動，對小學教育全科教師進行專業引領，初步引導他們對不同學科知識進行融合、擴充，對同一主題內容在生活中進行整合，初步培養整合意識，提升服務農村的信心。

（四）平臺搭建——提高小學全科教師的實踐教學能力

小學全科教師的實踐教學能力在實踐中成長，職前教育中要突顯實踐教學活動，搭建校內、校外協同育人的平臺，校內校外共融，強化教育實踐類課程，提高學生參與實踐教學的積極性，提高小學全科教師實踐教學能力。

一方面依托校內國家級虛擬仿真實驗室，開發系統化的課程實踐項目，助推實踐能力成長。目前生命教育、教師禮儀已投入使用，其他stem、地球物理等項目正在開發中，依托校內實訓平臺培養學生實踐教學能力。另一方面依托校外的小學實踐基地，通過見習、頂崗實習等方法，在一線小學教師指導下深入真實教學情景，通過課堂授課、學生管理等方式全程參與，通過真切的教育體驗和反思，提高實踐教學能力。

參考文獻：

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