高中語文“主問題·關鍵詞”閱讀課型的廿載探索

陳智峰

【摘 要】在高中語文“主問題·關鍵詞”閱讀教學課型中，“主問題”是指引導學生對課文進行深入研讀的關鍵問題、中心問題或重要問題，是“牽一發而動全身”的問題;“關鍵詞”包括文本關鍵詞與學生自主提煉的內容關鍵詞、情感關鍵詞等，其作用是幫助學生對文本進行深度閱讀，更好地理解、掌握課文的中心（主題或主旨）以及落實教學目標，突破教學重難點。主問題是綱，關鍵詞是目，綱舉而目張，二者共同指向真實、深度、有效的文本解讀和對話教學。

【關鍵詞】高中語文 主問題 關鍵詞 閱讀課型

陳智峰

浙江省正高級教師。溫州市第二外國語學校語文教研組長，溫州市教師教育院兼職師訓員，“浙派名師”培養對象，浙江師范大學浙派語文教育研究中心研究員。從教廿載來，構建了指向學生核心素養的“博雅塔”式語文課程體系，探索的“主問題·關鍵詞”閱讀教學課型獲浙江省第八屆教研課題成果一等獎、溫州市基礎教育教學成果一等獎并被推薦參評浙江省基礎教育教學成果獎。曾在《中國教師》《中國教育報》《中學語文教學》《語文建設》《語文教學通訊》等報刊發表文章100余篇，其中被人大復印資料全文轉載7篇。

自《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布以來，“整本書閱讀”“群文閱讀”“專題閱讀”“1+X聯讀”等關于閱讀教學的熱詞層出不窮，頗有“亂花漸欲迷人眼”之勢。單篇閱讀似乎成了落后的代名詞，單篇閱讀教學似乎也成了無人問津的落后的閱讀教學方式。在我看來，這種現象頗有些矯枉過正的嫌疑。無論語文課改怎么改，有一點是不可否認的，單篇閱讀教學是其他各類閱讀教學的基礎，是撬動其他各類閱讀教學的支點，同時也是培養學生閱讀能力的原點。學生的閱讀能力應按照“單篇得法，整本運用”的路徑來逐步提升。葉圣陶先生就曾建議，我們的語文教材，既要有單篇，也要有整本書。從另一方面來看，對于教師的專業成長而言，單篇閱讀教學也有著不可替代的作用，幾乎每一位語文教學名師都有代表著個人風格的單篇教學“代表課”，如于漪老師的“晉祠”、錢夢龍老師的“愚公移山”、魏書生老師的“統籌方法”、寧鴻彬老師的“皇帝的新裝”、黃厚江老師的“阿房宮賦”，等等，不勝枚舉。

1999年9月，我從浙江師范大學中文系畢業開始執教高中語文，迄今已逾廿載。廿年來，我執著地走在探索一種有效的單篇閱讀教學的漫漫長路上，從永嘉山區學校到溫州城區學校，從未間斷。廿年來，我探索出了“主問題·關鍵詞”閱讀教學課型，走上了一條符合學生閱讀心理且具有個人獨特風格的單篇閱讀教學之路。這種閱讀教學課型以課文的文體特征為抓手、以“主問題”為路標（體現教師主導作用）、以“關鍵詞”為載體（凸顯學生主體地位），在“主問題”的引導下帶領學生深入文本提煉“關鍵詞”，并以此推進課堂教學，從文字到文學，從文章到文化，師生平等對話，從而營造出“沂水春風”般的課堂境界。

一、課型概述

1.“主問題”的來龍去脈

一直以來，閱讀教學都是高中語文教學的重頭戲。“教學過程是一種提出問題和解決問題的、持續不斷的活動。”布魯納如是說。也有學者認為“問得好就是教得好”。傳統的閱讀課堂有“滿堂灌”之弊，而新課改后的課堂則有“滿堂問”之嫌。那么，如何在一堂閱讀課中有條不紊地組織適量、優質的問題來達成有效教學呢？蘇聯教育家馬赫穆托夫在《問題教學》中把問題分為“信息性問題”和“啟迪性問題”兩類，認為“啟迪性問題”能引導學生認識矛盾、對未知領域進行探索。受此啟發，我們提出了以“主問題”來推進閱讀教學的設想：主問題是引導學生對課文進行研讀的關鍵問題、中心問題或重要問題，是“牽一發而動全身”的問題。

2.“關鍵詞”的前世今生

閱讀教學如何實現從“教為中心”轉向“學為中心”？如何引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，進而發展思辨能力，提升思維品質呢？筆者經過多年的實踐研究后認為，“關鍵詞”是一個有效的載體。

我們平常所說的“關鍵詞”主要運用于文獻標引，而隨著網絡的發展，“關鍵詞”被廣泛運用于網絡搜索引擎，“關鍵詞”概念也已大大突破了原有的范圍。高中語文“主問題·關鍵詞”閱讀教學課型中的“關鍵詞”（包括文本關鍵詞與學生自主提煉的內容關鍵詞、情感關鍵詞等）的作用是幫助學生進行深度閱讀，更好地理解、掌握文章的中心（主題或主旨）以及落實教學目標。

3.“主問題”與“關鍵詞”的內在聯系

筆者曾在一篇文章中這樣概括“主問題”與“關鍵詞”的關系：“如果說‘主問題是對課堂內容進行大刀闊斧地構建，那么‘關鍵詞就是對文本內涵進行精雕細琢地聚焦。它是學生對文本內容、形象、情感等關鍵信息的精練概括，也是師生、生生課堂智慧碰撞產生的火花。在高中語文‘主問題·關鍵詞閱讀教學課型中，‘主問題是綱，‘關鍵詞是目，綱舉而目張，二者共同指向真實、深度、有效的文本解讀和對話教學。”[1]

二、研究歷程

1.萌芽期（1999—2005年）

我在執教之初，就努力以問題來組織和推進閱讀教學，課堂上充盈著對話的精神，“自主、合作、探究”的理念已經深深植根在我的課堂中。2004年起，受馬赫穆托夫的影響，“主問題”教學法在我的課堂中頻現，我也開始在縣語文教育界嶄露頭角。

2.成型期（2006—2009年）

“主問題”教學法凸顯了教師的主導地位，同時卻忽視了學生的主體地位。認識到這一點之后，我嘗試引入“關鍵詞”這一體現學生主體性的閱讀載體。于是，“主問題·關鍵詞”課型成型了，我與教研組成員一起實踐了小說、散文、詩歌、戲劇等多種文體的教學。

3.成熟期（2010—2013年）

這一階段，我們嘗試以“你提我問”（先由學生提問，再由我提煉為主問題）這一形式進行“主問題”的設計，更加凸顯了學生的主體地位。在多次省、市級公開課上，我以這種方式展示了必修、選修和課外閱讀等不同領域的觀摩課，受到了與會專家和老師們的肯定。2012年，我將這種閱讀課型申報了溫州大學設立的基礎教育課題進行研究。2013年，我以這種課型執教“逍遙游”，獲“全國優秀語文教師教學能手一等獎”。

4.深化期（2014年至今）

我借鑒了王榮生教授的“定篇”“例文”理論，有選擇地實施“主問題·關鍵詞”閱讀課型，并構建了高中語文閱讀教學“主問題庫”。2015年，此課型申報了浙江省教研課題進行研究。2016年，在省教育廳“百人千場”赴貴州的支教活動中，我以此課型執教的“永遇樂”一課，被《浙江教育報》等媒體譽為“一堂備了20年的語文課”。與此同時，我深入地整理和反思課堂，發表了一系列關于此課型的文章，努力將之推廣到全省與全國，讓更多的語文教師和學生獲益。2019年1月，這種課型的研究成果獲浙江省教研成果一等獎;2019年3月，人大復印資料《高中語文教與學》全文轉載了這種課型的研究報告;2020年3月，研究成果獲溫州市基礎教育教學成果一等獎并被推薦參評浙江省基礎教育教學成果獎。這種課型得到了省、市級教育行政部門的官方嘉獎和業內最權威雜志的高度肯定。

三、實踐效果

1.增強學生“語感”，強化學生“文感”

學生經過“主問題·關鍵詞”課型的洗禮，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累了言語經驗，把握了語言運用的規律，增強了語感。在“永遇樂·京口北固亭懷古”的教學中，我以主問題—“詞中五個典故之間有什么聯系，它們有什么異同點？”—引導學生發現這首詞所用的五個典故中五個人物（孫權、劉裕、劉義隆、拓跋燾和廉頗）的“稱呼”各異：分別取其字、小名、年號、小名和名。學生在深入文本探究之后，提煉出尊敬、惋惜、親切、惆悵、告誡、憂慮、恥辱、憤懣、悲憤、無奈等“情感關鍵詞”，進而體味了稼軒隱藏在這些稱呼背后的復雜情感，領悟了此詞“沉郁頓挫，潛氣內轉”的篇性特征和“詞言情”的文體特性。學生在這樣的課堂實踐中，既增強了“語感”，也強化了“文感”。

2.培育學生問題意識，提升學生思維品質

“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”愛因斯坦如是說。從課題研究的成熟期開始，我引導學生以“‘我來提問自主生長單”（見表2）主動提出問題來帶動和推進對文本的理解，以主動提問訓練和促進閱讀思維品質的提高，以主動提問輔助和豐富語文閱讀學習方式。這樣的實踐點燃了學生的閱讀熱情，激發學生在閱讀過程中不斷產生問題，并且產生有效、有質量的問題。經過長期的實踐，學生能自覺分析和反思自己的語文閱讀活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。

如執教“《指南錄》后序”時，課前有學生提出了這樣的問題：“課文第五段為何寫了這么多個‘死（共22處）？是不是有些夸張甚至矯情？”我在此基礎上提煉出主問題“請研讀課文，談談你如何看待文天祥的生死觀”。學生經過充分閱讀、思考、討論后，提煉了“生、死、義”等價值觀關鍵詞，并與之前的“行、羈、奔、還”等行路關鍵詞和“欲、忍、痛、悲”等心路關鍵詞，組成了一個“士”字形的板書（見圖1），以呼應單元板塊“烈士的抉擇”主題。這樣的課堂實踐，有效地訓練了學生的思維品質。

3.提升教師核心能力，助推教師專業成長

新課程理念認為，教師是學習活動的組織者和引導者。在此課型的實踐過程中，語文教師的文本解讀能力和課堂執行力等核心能力得到了有效的提升。2008年，我以此課型執教“亡人逸事”，以三個主問題引導學生對這篇散文進行鑒賞性閱讀，把握住了懷人散文的“真”“神”“情”，從而被破格評為溫州市最年輕的中學高級教師;2013年，我以此課型執教“逍遙游”，以“一境界、二形態、三種人”為主問題來引導學生進行探究性閱讀，化繁為簡，把握住了“逍遙游”的真諦，把這篇頗具難度的文言文解讀得深入淺出，從而獲得“四方杯全國優秀語文教師教學能手”一等獎;2018年，我以此課型執教“《指南錄》后序”，引導學生進行批判性閱讀，課前提出問題再由我整合成主問題，抓住序的文體特征，切中肯綮，將一篇既長又難的文言文解讀得深入淺出，最終獲評浙江省最年輕的正高級高中語文教師。與此同時，我的教科研能力也得到了大幅提升，在本課型的實踐中，我發表了相關文章10余篇（其中核心期刊6篇，人大復印資料全文轉載3篇），我也相繼獲得溫州市“551人才工程”第二層次培養對象、“浙江省教科研先進個人”“長三角地區教科研標兵”等榮譽。這些絢麗的專業成績的取得，皆與這種課型對教師專業成長產生的內在積極影響密不可分。

廿載磨一劍，光芒耀四方。如今，“主問題·關鍵詞”閱讀課型已走出浙江，走向全國，惠及全國數以千計的中學語文教師。

參考文獻

[1] 陳智峰.高中語文“主問題·關鍵詞”閱讀課型的探索[J].新課程評論，2018（11）：65-73.

本文系浙江省教研課題“高中語文‘主問題·關鍵詞閱讀教學模式的實踐研究”（項目編號：ZY03402）階段性成果之一。

責任編輯：孫昕

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