關懷理論視角下鄉村教師網絡培訓問題及改進策略

李曉冉?董海霞

【摘 要】隨著“互聯網+”時代的到來，鄉村教師網絡培訓迅速發展，但培訓的實效性卻長期得不到提高。筆者基于諾丁斯的關懷理論，從關懷的動機、環節、方法以及關懷行為的完成標志四個方面，探討融“關懷”于網絡培訓的可能性，并針對當前鄉村教師網絡培訓中存在的問題，從網絡培訓注重參與者情感與知識的交流互動、課程內容基于教師需求而設、提供個性化的學習支持服務以及培訓評估關注全過程四個方面提出相應的建議，力求將人文關懷滲透到鄉村教師網絡培訓中。

【關鍵詞】關懷理論 鄉村教師 網絡培訓

隨著“互聯網+”時代的到來，網絡作為一種傳遞文化的載體在鄉村迅速普及，作為鄉村文化的代言人，鄉村教師的網絡培訓也得到迅速發展。網絡培訓相較于傳統集體面授培訓模式，對于鄉村教師來說更具自主性和公平性。一方面，網絡培訓解決了空間和時間上的限制，培訓不再局限于固定的時間、地點，讓教師學習更為自主化;另一方面，從城鄉教育資源配置而言，網絡培訓可以讓城鄉教師接受同質量的培訓內容，對于鄉村教師來說更具公平性。但由于網絡培訓存在內容與實際的匹配度較差、過程過于形式化、教師心理排斥等問題，導致鄉村教師網絡培訓實效性長期“居低不上”。

一、關懷理論：一種網絡培訓的新視角

隨著人文主義的重申和對人主體性追求的呼聲愈加強烈，人與人之間的關懷倫理關系在教育界顯露出其重要的價值。作為關懷理論的先驅者，內爾·諾丁斯的關懷理論在美國中小學課程改革中被廣泛運用，其在教育中的內在價值也得以凸顯。筆者從關懷的動機、環節、方法和完成標志四個方面闡述關懷理論，并探討融“關懷”于鄉村教師網絡培訓的可能性。

1.關懷的動機

諾丁斯認為關懷有兩類，即自然關懷和倫理關懷。顧名思義，自然關懷即所有人不需付諸努力就能進行的自然而然的關懷行為，而倫理關懷則是往往需要做出道德努力的關懷。諾丁斯認為，關懷動機有四大特點，即自然關懷動機是天然形成的、自然關懷是倫理關懷的基礎、倫理關懷需要個人的道德理想和信念作為支撐、關懷行為具有連續性，這些特點決定了關懷與教師培訓的“可融性”。第一，自然關懷的“天然性”為關懷型網絡培訓提供了必要前提，即每個人都有自然關懷的天性，這一點與孟子的“善端說”有不謀而合的意味。在鄉村教師的網絡培訓中，這種自然而然的關懷行為可以在一定程度上消解網絡帶來的距離感與陌生感，拉近培訓雙方的距離。第二，自然關懷與倫理關懷的基礎關系，以及倫理關懷與道德、信念的支撐關系為關懷型網絡培訓提供了路徑指導，即在培訓過程中，自然而然的關懷行為是必須但不唯一的，除此之外還需要培訓者付諸努力的倫理關懷，這就對培訓者的道德感和信念感提出了條件。第三，關懷過程是一種培訓雙方共同參與的過程，參與過程中的回應與被回應行為決定了關懷不是一次性的行為，即前一次的關懷行為是后繼關懷行為的動機之一，而這種互動式的行為則是培訓的應有之態。

2.關懷的環節

諾丁斯認為，關懷具有兩個重要環節，即接受和動機移置。其中，首要環節是接受對方，但要注意的是，這種接受不是把他人作為一種客觀存在而接受，它是基于兩個主體的平等性而言的。即網絡培訓過程中的培訓者與參訓教師之間的關系應當是布貝爾所說的“我—你”的關系，而不是主體與客體之間的“我—它”的關系。在“我—你”關系下的關懷，使得培訓者成為“二位一體的人”，這就保證了參訓者的這種接受性不是被動和強制的接受，而是在雙方共同努力下所達成的一致。關懷的第二個環節是動機移置，即“關懷者的動機能量流向他人，但未必流向其目的的滿足”[1]。在培訓中，即便培訓者關懷的動機是好的，但如果不能滿足參訓者的需要，就不應強行提供盲目關懷，而應當提供一種理性的關懷，及時調整到正確的目標上來。

3.關懷的方法

關懷的方法具體來說，其實是關懷德育的方法。諾丁斯基于長期的關懷德育實踐總結出四種方法—榜樣、對話、實踐和認可。第一，榜樣作用是最重要的，教師通過以身作則的方式為學生提供道德行為的參考。作為關懷者的培訓教師，不是視道德原則為最高準則，而是看其對參訓者的態度是否產生影響以及產生什么樣的影響。第二，對話也是關懷德育的方法之一，在對話時保持對參訓者的關懷是培訓者關懷的根本，并且雙方的對話交流也是保障關懷的可接受性的前提之一。保羅·弗萊雷也曾論述過這種對話關系的重要性，并且指出師生關系應當就是一種對話關系[2]。

第三，參訓者也要進行一定的關懷實踐，并且方式是多種形式的。在關懷關系中，參訓者最基本的道德實踐就是對培訓者的關懷行為保持一定的敏感性和反應力。第四，認可主要體現在兩個方面：一是培訓者對參訓者行為的認可，讓參訓者產生力量感;二是參訓者對培訓者的認可，主要是參訓者對培訓者關懷行為的反應力。

4.關懷行為的完成標志

諾丁斯認為，關懷行為完成于被關懷者的接受，用公式表示為A關懷B，B承認A關懷B，這兩個條件必須都得到滿足才能表明關懷關系的成立[3]。諾丁斯格外重視這種雙方的交互行為，即“關懷的相互性”，并且指出被關懷者必須通過積極回應的方式承擔起自己對于建立和維持關懷關系的責任。例如，由教師單方面對學生進行的關懷行為，因得不到學生的回應而感到“身心俱疲”、難以維持便是該問題最好的佐證。應用到教師培訓中需要注意，這種“關懷的相互性”的前提，不僅包含了參訓者對于培訓者的接受程度，而且包括培訓者的行為對于參訓者來說是否具有可接受性，即接受的雙向性。提供一種不被參訓者所接受的關懷行為，不僅無法建立良性的關懷關系，還可能導致正常人際關系的破裂，造成雙方身心上的損害。

綜之，關懷理論與教師培訓存在天然互補的關系。關懷的動機為關懷融于教師培訓提供了可能性，關懷的環節和方法則為教師培訓提供參考，而關懷完成標志為關懷貫徹培訓全過程提供了保障。

二、鄉村教師網絡培訓的問題檢視

鄉村網絡的普及為鄉村教師專業發展提供了有力的支持，這種遠程學習方式讓鄉村教師在獲取教學資源上的途徑得以拓展，這原本應成為提高鄉村教師隊伍質量的重大契機，但通過對山東省聊城市沙鎮幾所鄉村學校在職教師參與網絡培訓的情況進行調查，筆者發現當前鄉村教師網絡培訓落地性較差，長期未取得應有的效果，培訓流于形式，甚至成為部分教師的精神負擔。究其根源，主要是關懷理論的缺位造成培訓立場的錯位，具體表現為以下幾個方面。

第一，培訓主體交互性較差。當前培訓課程的設計忽視培訓的雙主體性和主體的互動性。一方面，參訓教師作為培訓主體之一常被忽略，其培訓需求在課程設計上未能得到廣泛體現;另一方面，參訓教師和培訓教師作為交互主體的互動性較差，參訓的鄉村教師更多感受到的是培訓者的“疏離淡漠”，且共同參訓的教師間的互動也極其匱乏，僅有的交流見于留言板上的只言片語，缺乏人文性的情感交流，培訓中充斥著交互主體的孤獨感。而關懷理論則是基于兩個主體的平等性而言的，從這一層面上看，網絡培訓與關懷理論“背道而馳”。

第二，培訓內容“供需矛盾”嚴重。調查數據顯示，大部分教師希望參加的培訓內容與教學直接相關，選擇“學科專業知識”的教師占89.1%，選擇“教育教學能力”的教師占81.8%，兩者高居榜首，這說明當前教師專業發展的需要主要集中在解決教學中的實際問題上。但由于課程設計者未能以關懷為出發點，根據鄉村教師的需求設計課程，培訓內容存在一種質的“供需矛盾”。很多教師表示，當前網絡培訓課程多為理論層面的“授受”，內容很難被直接運用于實際教學情境中，課程的設計更是缺少一種鄉村價值取向。因此，鄉村教師在參與培訓過程中對課程內容缺少主動的接受性，而這種接受性恰恰是關懷行為最為基本的環節之一。

第三，工學矛盾“名亡實存”。雖然網絡培訓在一定程度上緩解了鄉村教師的工學矛盾，但鄉村教師工作的繁重程度并未隨著網絡培訓的開展而降低，因此，部分教師表示培訓“侵占了我們的休息時間”，并且培訓對于課時數量的要求也過高，直接影響了鄉村教師的精神狀態。“名亡實存”的工學矛盾的存在，說明培訓組織者和管理者未能對鄉村教師進行充分的倫理關懷，更多的是將鄉村教師看作“工具人”而非“主體人”，缺乏對其情感和道德上的關懷。

第四，培訓評價缺少“人情味”。當前網絡培訓對于參訓教師的評價往往只關注其課時的完成程度和作業成績，而非教師實際能力是否提高。顯然，這些“走過場”的方式對于培訓效果的提高“百害而無一利”。鄉村教師更多地感受到培訓評價的冷漠，培訓缺少了一種人文關懷的“人情味”。不僅如此，由于培訓項目開發的標準僅在于其多面和多量上，而忽略了對價值的評估，因此，項目與實際嚴重不匹配。

對上述問題進行檢視，筆者發現當前鄉村教師網絡培訓存在的種種問題根源都可歸結為參訓教師主體性的喪失，而主體性喪失的根本則是組織者未能從關懷的角度認識和考慮參訓者。網絡培訓因其虛擬和遠距離的特性，導致參訓教師在培訓過程中作為人的現實存在感缺失，這種缺失讓參訓教師對自己究竟是作為“參與者”還是“參觀者”而產生迷茫。在缺乏關懷的網絡培訓中，一方面，參訓教師能否在“網絡中的存在”中獲得人生體悟和精神滿足不言而喻，在看似平等的統一的培訓內容下，隱藏著實質上的不平等抹殺了參訓教師的獨特性。另一方面，培訓者與參訓者的交互主體性由于缺乏關懷行為，由應當的“我—你”關系而實際上成為“我—它”關系，由此而產生的孤獨感進一步發展成參訓教師對網絡培訓的抗拒與松懈。因此，鄉村教師網絡培訓實效性“居低不上”的根源就在于“關懷”在培訓中的缺場。相較于傳統面授培訓，網絡培訓天然存在的人與人的關系的疏離，決定了網絡培訓更應當也更急需呼喚“關懷”的在場與延續。

三、“關懷+網絡培訓”的策略探討

要保證鄉村教師網絡培訓持續向好的發展態勢，必須將關懷納入培訓的全系統中。通過對以上鄉村教師網絡培訓存在的問題進行分析，并從策略角度進行思考，筆者得出以下幾點建議。

1.網絡培訓應注重參與者情感與知識的交流互動

作為遠程教育形式之一的網絡培訓極易使教師產生孤獨感[4]。一方面，由于遠程存在的師生間的“準永久性分離”，主體之間的陌生感和個體的孤獨感增強，參訓教師容易對培訓產生被動抵觸情緒;另一方面，由于培訓給予參訓教師極大的自主性，在使其獨立學習成為可能的同時，也導致了參訓教師的情感孤獨。因此，要調動參訓教師的積極主動性需要從情感上進行把握。培訓主體間的情感要靠交流和互動維系，這正是諾丁斯強調通過對話進行關懷的重要意義。因此，網絡培訓課程的設計應當注重參與者情感交流和知識互動兩方面。

第一，關注情感交流就是要讓參訓教師在進行網絡培訓時，始終能感受到來自培訓教師和同伴的人文關懷，始終能獲得積極的情感體驗，使學習過程變得不再孤獨，從而激發培訓興趣和能動性，更好地獲得能力和素質的提高。具體來說，一是應充分利用網絡課程的優勢，采用文本、語音、視頻等多種方式，拉近交互主體的距離;二是培訓平臺增設情感答疑板塊，針對現實問題，有共同經歷的教師互相分享情感體驗和解決方式;三是完善培訓教師和參訓教師資料的完整性，在雙方同意的基礎上，可利用QQ、微信等方式建立相互之間的情感交流，在培訓平臺外建立聯系，弱化學習者的孤獨感。第二，遠程培訓中應加強參訓教師之間深層次的知識交互，僅培訓教師對參訓教師的關懷式教學不能完全彌補網絡虛擬性帶來的距離感，參訓教師之間也應當形成交互關懷行為，最為直接的就是知識交互。這種交互可以包括提供有價值的討論話題，互相瀏覽和評論作業，使參訓教師親身體會主動、合作、探究學習的喜悅和困惑[5]，對參與討論次數多且有價值的明星學員提供積分獎勵等。

2.網絡培訓課程設置應基于鄉村教師的需求

諾丁斯所提倡的關懷行為中最為重要的是被關懷者的接受，這不僅是關懷行為的重要環節之一，也是關懷行為順利完成的標志。在網絡培訓中，這種被關懷者接受的可能性體現在培訓內容是否為參訓教師的需求。當課程內容不是參訓者所需要的內容時，交互主體間的關懷行為就不能成功建立，關懷在培訓過程中仍處于缺失的狀態。因此，了解鄉村教師的培訓需求十分必要，一方面，鄉村教師作為城鄉二元層面上的“弱勢群體”，其獨特性需要多加考慮，甚至應予以傾斜。另一方面，獲得需求反饋意味著培訓內容的針對性更強，能夠調動參訓教師的主動性，培訓實效性進而得以提高。因此，網絡培訓課程的設計不應依據設計者認為的應當提供的課程，而應基于鄉村教師（參訓者）的需求反饋進行設計。

從調查結果中可以看出，鄉村教師最為迫切的需求是“希望通過培訓解決在教學實踐中遇到的困難和問題”。因此，培訓課程內容的設計、資源的制作要與鄉村教師教學實踐緊密結合，解決鄉村教師在教育教學中的困惑。另外，不同的教師根據不同的教學實際情況會產生不同的培訓需求。例如，年輕教師需要教學方法方面的培訓，以及如何獲得各方面的認可;老教師則更傾向于發展知識和計算機基礎技能的培訓。因此，應從盡可能多的角度分析教師網絡培訓課程的需求，制訂培訓目標、培訓方案，并根據需要選擇有針對性的培訓內容;應準確了解參訓教師的培訓需求，把握鄉村教師現有的發展水平和素質缺失程度，針對其知識結構的特點對課程內容做適當調整。

3.網絡培訓應提供個性化的學習支持服務

不同地域的鄉村教師受教育背景千差萬別，其知識結構和學習能力迥然不同，并且學習方法、學習習慣及興趣也各不相同。如果僅提供統一的、標準化的學習支持服務，那么培訓就不能滿足學習者個性化的需求，以致形成一種“看似平等的表面下隱藏著不平等的實質”的現象。網絡本身具備的大數據處理能力為培訓包含盡可能多的個性化學習支持服務提供了技術基礎。因此，如何基于教師現實境遇，構建個性化的虛擬培訓環境，是當前網絡培訓應當思考的問題。本文主要基于兩個方面進行思考。

第一，在平臺建設上。應立足于滿足參訓教師個人需要，設計個性化導航和手動篩選功能;為計算機操作能力較弱的老教師提供視頻指導;保證及時對參訓教師的提問和意見進行答疑和回應;建立個性化學習監控評價服務，對參訓教師的學習過程進行監測，并依據監測結果對其后續學習及時地提出指導意見等。第二，在個性化學習內容上。一是提供本土性課程。應當充分考慮鄉村教師的特殊性，提供可供選擇的本土化學習內容，厚植教師的鄉村情感，通過熟悉的內容引起教師參培興趣，教師接受度也得以提高。二是提供案例課程。案例課程符合諾丁斯在關懷德育方法中所強調的榜樣的示范性，且案例本身具備融特殊性和普遍性于一體的特點。具有特殊性的案例能夠給未經歷過的教師以警醒和指導作用，具有普遍性的案例能夠使有相同體驗的教師產生情感共鳴。案例的另一個特性是能把知識和情境緊密結合，促進知識遷移，這也是有效將所學技能融于實踐的一個有效途徑。

4.網絡培訓的評估應關注培訓的全過程

諾丁斯認為，關懷的道德性不僅體現在教學過程中，而且應體現于評價、管理等教育的一切過程和方面。但當前網絡培訓的評估往往只關注參訓教師課時的完成程度和上傳作業的成績，這兩項評估內容僅僅是從量的角度進行考查，而缺少了對質的考量。這種價值取向容易讓網絡培訓流于形式而得不到應有的反饋。因此，一方面，應當對參訓教師的學習過程和階段性成果進行評價，為其自主學習提供指導意見，增加參訓教師的成就感和自我效能感，使其獲得關懷性體驗，這有利于培訓學習的延續和發展。另一方面，對參訓教師的評價，不僅應以培訓結果為依據，而且要綜合考核，除線上反映出的培訓結果外，對教師實際教學中所表現出來的綜合能力、教學方法以及培訓態度的變化進行綜合考評，改變以往僅以一次總結性評價來檢測學習成果的方式，將總結性評價和階段性評價相結合。另外，學校應用相應的獎勵機制—包括精神獎勵和物質獎勵等，來激發教師參培的積極性，明確培訓獎勵制度，對不同教師呈現出來的不同培訓效果進行量化測評，充分尊重教師的個別差異性，讓關懷在培訓之外得以延續。

參考文獻

[1] 侯晶晶.內爾·諾丁斯關懷教育理論述評與啟示[D].南京：南京師范大學，2004：37.

[2] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：42.

[3] 內爾·諾丁斯.關心：倫理和道德教育的女性路徑[M].武云斐，譯.北京：北京大學出版社，2014：47-48.

[4] 張春燕.網絡課程設計中人文關懷的構建[J].成人教育，

2016（8）：85-88.

[5] 黃全明.從關注技術發展為關懷生命：服務型教師培訓的倫理抉擇[J].中小學教師培訓，2010（8）：6-9.

（作者單位：渤海大學教育科學學院）

責任編輯：李莎

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